Государственное общеобразовательное казённое учреждение Иркутской области

«Специальная (коррекционная) школа-интернат

 для обучающихся с нарушениями зрения № 8 г. Иркутска»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Пути социализации обучающихся с ОВЗ в образовательном пространстве современной школы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Материалы областной научно-практической конференции

 

27 марта 2019 года

 

 

Статья содержит материалы работы школьного логопеда с обучающимися младших классов специальной (коррекционной) школы, имеющими нарушения зрения. Раскрыты особенности развития восприятия и речи  детей со зрительной депривацией и методы логопедического воздействия при организации коррекционного процесса. Статья адресована логопедам, дефектологам и тифлопедагогам.

Особенности развития восприятия и речи

у детей с нарушениями зрения

 

Ананьева Н.А., учитель-логопед

ГОКУ «Школа-интернат № 8 г. Иркутска»

 

Поражения зрительно-нервного аппарата у детей вызывают изменения тех или иных зрительных функций, что отрицательно влияет на развитие восприятия и связанные с ним другие психические процессы, в том числе на развитие речи.

 В силу нарушения зрительного анализатора у детей проявляется своеобразие речевого развития, которое выражается в большинстве случаев в нарушении всех компонентов языка. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у детей с нормальным зрением.

Нарушение речи впрямую не зависит от остроты зрения, но наличие зрительной патологии (в большей части врождённой) ставит ребёнка относительно формирования речи в ранний период развития в неравные условия с хорошо видящими детьми, т.к. у детей со зрительной патологией сужается сфера для развития двигательно-моторной активности. Нарушается общение ребёнка со средой.

Если ребёнок правильно называет предмет, это не значит, что у него имеются чёткие представления о нём. Это объясняется трудностями установления предметной соотнесённости слова и образа, правильного употребления слов в речевой практике. Это является причиной недоразвития смысловой стороны речи и трудностей в развитии познавательной деятельности школьника и лишает его возможности применять полученные знания в учебной и игровой деятельности. Ограниченная возможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений обедняет значения слов.

Коррекционная работа по развитию зрительного восприятия, в структуре преодоления речевых нарушений у школьников со зрительной депривацией, на логопедических занятиях позволяет корригировать нарушенные зрительные функции, развивать процесс восприятия и преодолевать вторичные отклонения в психофизическом развитии.

Работа логопеда с детьми по развитию   зрительно-пространственных восприятий направлена на формирование зрительной памяти, умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, располагать предметы в определенном порядке, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо, узнавать и различать отдельные свойства предметов их особенности и назначение.

На индивидуальных занятиях детей учат последовательно называть картинки, выкладывать их в ряд слева направо, переходя на нижний ряд возвращать взгляд на первую картинку слева.

Во многих пособиях по автоматизации звуков картинки  расположены рядами, логопед помогает ребенку найти и назвать нужную картинку, показывает ее указкой.

Для подготовки к обучению грамоте слабовидящим детям нужно уметь производить слоговой и звуковой анализ. Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой; как варианты – слово “прошагивают”, “пропрыгивают”.

Чтобы максимально облегчить детям понимание и усвоение учебного материала, используются традиционные цветные символы для обозначения звуков: красный – гласный звук, синий – твердый согласный, зеленый – мягкий согласный.

В школах для детей с нарушением зрения в процессе обучения грамоте необходимо максимально использовать чтение вслух, так как оно является одним из средств, оптимизирующих понимание прочитанного.

Трудности в овладении технической стороной процесса чтения незрячими обуславливаются прежде всего сукцессивным (последовательным во времени) характером осязательного восприятия в отличие от симультанного (одномоментного) характера зрительного восприятия. Сукцессивный характер приводит к тому, что школьники с помощью осязания воспринимают каждую букву изолировано, отдельно и в результате чего процесс глобального прочтения слова подменяется аналитическим восприятием букв. Кроме того, чтение может так же замедляться по причине потери слова и его поиска. Довольно часто у незрячих детей наблюдается "угадывающее чтение". Такое положение дел приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, что может привести к привнесению субъективного смысла в прочитанное. 

Кроме наличия у школьников с нарушениями зрения затруднений в овладении процессом чтения, обусловленных своеобразием их познавательной деятельности, достаточно часто встречаются нарушения письма в виде различного вида дисграфий, вызванных недоразвитием или распадом высших психических функций. При наличии у обучающихся с нарушениями зрения стойких нарушений письма в виде различного вида дисграфий, т. е. частичного специфического нарушения процесса письма, необходимо проведение комплексной коррекционно-развивающей работы.

Коррекционную направленность логопедических занятий определяет:

1. Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение наглядного материала на фоне других объектов. Следует рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность для детей с низкой остротой зрения. Размещать на доске предметы размером от 10 до 15 см в количестве не более 8-10 шт., а объекты размером 20-25 см – не более 5 шт. одновременно. Размещать объекты следует так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности;
2. Условия для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта:

• выбор адекватного фона;
• выбор оптимального цвета;
• постоянное использование указки для уточнения;
• ребенок с окклюзией находится при показе у доски со стороны открытого глаза;
• педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям;
• объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур;
• непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин.

Важнейшим звеном всей системы коррекционной работы является игровая деятельность: игры и упражнения, способствующие развитию слухового внимания; адаптированные дидактические игры и пособия (рисунки с четким контуром, обязательно в рамке).

Таким образом, нарушения зрения, приводящие к возникновению своеобразия протекания процессов чтения и письма, настоятельно требуют использования на логопедических занятиях методической системы, учитывающей не только современные подходы к процессу обучения грамоте, но и особенности познавательной и учебной деятельности школьников со зрительной депривацией.

Список литературы

1. Логопедия / под ред. Л.С. Волковой – М., Владос;, 2009 – 704 с.

2. Ермаков Е.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения – М., Владос, 2000 – 240 с.

 

 

 

Формирование  навыков ориентировки в микропространстве у детей с нарушениями зрения на логопедических занятиях

Гамова Ю.Н., учитель-логопед

ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

 

В условиях осуществления принципа комплексного подхода  в  школе  для детей с нарушениями зрения формирование навыков ориентировки в пространстве – одно из основных направлений деятельности педагогов, в том числе и учителя-логопеда.

Важность проблемы обусловлена тем,  что несформированность навыков пространственной ориентировки является одной из причин, определяющих низкий уровень социальной адаптации слабовидящих и слепых школьников, снижающих их мобильность и возможности контакта с окружающим миром.

Под пространственной ориентировкой следует понимать способность слепого и слабовидящего младшего школьника определять свое местоположение на местности среди окружающих его предметов и объектов и направление выбранного движения пути относительно предметов и объектов, являющихся ориентирами на данной местности с помощью сохранных анализаторов.

На занятиях по коррекции речи учитель-логопед особое внимание уделяет ориентировке в микропространстве (на себе, от себя, на листе бумаги, тетради, книги, в альбоме с рельефными рисунками, на поверхности стола).

Логопед формирует пространственные представления по восьми направлениям: впереди-сзади, вверху-внизу, слева-справа, впереди слева-сзади-слева, впереди слева-впереди справа, а также учит использовать в речи пространственные термины, обозначающие эти направления.

Усвоение пространственных понятий протекает быстрее в игре. В своей работе использую игру «Муха», лабиринты, игры-бродилки. Эти игры включаю как в групповые занятия (физпауза), так и в индивидуальные.

 

Игра «Муха».

 

Для игры потребуется одно большое девятиклеточное игровое поле 3х3,  маленькие поля – по количеству детей, и сама «муха». «Муха» – это может быть что угодно, любая придуманная вами фишка, пуговица, кружок. Для слепых детей и детей с остаточным зрением необходимо адаптировать игровое поле: границы квадратов можно выложить пластилином, прошить толстой темной нитью, чтобы было удобнее осязать границы руками.

Логопед объясняет, что «муха» может перемещаться (летать) только в указанном направлении, с одной клетки на другую, послушно выполняя команды: «вверх!», «вниз!», «вправо!», «влево!». Исходное положение «мухи» –  всегда центральная клетка игрового поля. Задача играющих – не допустить вылета «мухи» за пределы игрового поля. Если это произошло, играющий говорит «Стоп!», и игра начинается снова с центральной клетки.

На начальном этапе необходимо показывать, где оказалась «муха» после очередного перелета. Именно это и дает возможность детям соотнести словесное обозначение со зрительным (осязательным) объектом. Например, «муха» села в левый верхний квадрат,  «муха» села в правый нижний квадрат, «муха» села в средний правый квадрат.

В своей практике для учеников 2 – 3-их классов я в игру ввожу команды «по диагонали вправо вверх - по диагонали влево вверх», «по диагонали  вправо вниз - по диагонали  влево вниз». Обязательно объясняю: по диагонали значит наискосок, как бы деля наш квадратик на два треугольника. Уточняю, что у  команды «по диагонали» всегда два обозначения направления.  Со временем увеличивается количество шагов, например: два шага вверх, один вправо, два по диагонали  влево вниз и т.д.

В дальнейшем игра усложняется, поскольку проводится уже на воображаемом поле, которое каждый ученик представляет перед собой. Для контроля  над  правильностью выполнения команд игра всегда как начинается, так и заканчивается в центре поля.

«Лабиринты».

 На всех этапах автоматизации звуков хорошо зарекомендовали себя лабиринты (пособия Комаровой Л.А.). Проговаривая в слове изучаемый звук, ребенок двигается по лабиринту согласно стрелкам, называя направления: вверх, вниз, вправо, влево.  

Немного по-другому использую пособие Скворцовой И.В. «Трудные звуки. Грамматика в картинках». Даю такие задания:

- назови верхнюю левую картинку;

- назови среднюю нижнюю картинку;

- назови картинки в верхнем ряду слева направо;

- назови картинки в нижнем ряду справа налево и т. д.

Игры-бродилки.

Для проведения этого вида игр применяю пособия Громовой О.Е., Полишко Е.Д., Лазоренко И.О., в которых есть таблицы с картинками.  Перед началом игры уточняем с ребенком, что ряды располагаются слева направо, а столбики – сверху вниз; считаем, сколько рядов, столбиков; сколько, в каждом столбике или ряду картинок. Подспудно идет отработка названий не только количественных, но и порядковых числительных (например, первый ряд, третья картинка).

Предлагаю ребенку выбрать фишку для себя и логопеда. Даю инструкцию: «Будем выполнять команды друг друга, передвигаясь по   страничке (двум страничкам): вверх, вниз, вправо, влево, по диагонали». Место начала игры можно определить так: «Твоя первая картинка во втором ряду четвертая». Ребенок находит эту картинку, называет ее и ставит фишку. Теперь его очередь определять место начала игры для логопеда. Затем продолжаем «бродить» по страничке, давая различные команды. Когда ребенок начнет хорошо ориентироваться, можно давать ребенку двухступенчатые инструкции, или попросить его рассказать, какие нужно сделать шаги, чтобы добраться до указанной логопедом картинки.

 Параллельно, найдя место картинки, предлагаю ребенку такие виды заданий:

- на звуковой анализ (место звука в слове – начало, середина, конец; какой звук по счету; назови гласные, согласные; какими звуками отличаются слова «наш-ваш» и т.д.);

- на слоговой анализ (раздели слово на слоги; сколько в слове слогов;

  назови второй слог и т. д.);

- на постановку ударения в слове;

- нахождение и чтение буквы, обозначающей изучаемый звук;

- на словообразование и словоизменение слов (назови ласково, один-

 много, согласование имен существительных и имен прилагательных в

 роде, глаголов и имен существительных в числе, в роде в прошедшем

 времени и т. д.);

- составление словосочетаний, предложений с этим словом.

Таким образом, хорошо развитые навыки ориентировки у детей с нарушениями зрения позволят быстро и правильно ориентироваться в тетради, учебнике, приборе.

 

Список литературы

1.  Никулина Г.В., Замашнюк Е.В., Никитина А.В., Никулина И.Н., Потемкина А.В. Организация и содержание коррекционно-развивающей работы со слепыми и слабовидящими на этапе начального общего образования: методические рекомендации / под ред. Г.В. Никулиной  / Е.В. Замашнюк   А.В., Никитина, И.Н. Никулина, А.В. Потемкина. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2018. – 600 с.

2. Комарова Л.А. Автоматизация звука Р в игровых упражнениях. Альбом дошкольника / Л.А. Комарова – М.: Издательство ГНОМ, 2015. – 32 с.

3. Лазаренко О.И. Альбом для автоматизации произношения звука Р´. – М.: АРКТИ, 2001. – 16 с.

4. Скворцова И.В. Программа развития и обучения дошкольника. Трудные звуки. Грамматика в картинках. Звук Л. Для детей 4-6 лет. – СПб: «Издательство Дом «НЕВА»»: М.: «ОЛМА-ПРЕСС Образование», 2003. – 64 с.

 

 

 

Опыт работы по обучению обучающихся с интеллектуальной недостаточностью (АООП вариант 2) списыванию с печатного и рукописного текста

 

Диденко И.А.,

учитель ГОКУ «СКШ №6  г. Иркутска»

 

Умственная отсталость затрагивает все функции психики ребенка, в особенности познавательную сферу. Для ребенка с интеллектуальной недостаточностью характерны   трудности  запоминания слов, неустойчивое внимание, скудный словарный запас, упрощенные или аграмматичные фразы.

У детей с умеренной умственной отсталостью основные затруднения при списывании   возникают в связи с несовершенством аналитико-синтетической деятельности в области зрительного и фонематического восприятий, и речедвигательного контроля над процессом работы, и низким уровнем организации внимания (умение сосредотачиваться, сконцентрироваться значительно определяет результат выполняемой работы)

Приступая к обучению обучающихся 3-го и 4-го годов, я максимально насытила эти периоды упражнениями по развитию зрительного и слухового восприятий, речедвигательного контроля.

Предлагаемые упражнения нацелены на формирование восприятия и умения выделять гласные звуки (а, о, у, ы, и, э), согласные (м, с, н), на фиксацию их с помощью символов, на дифференциацию слов, отличающихся одним звуком, по различению буквенных знаков, развитие четкости артикулирования слов, речевое сопровождение практической деятельности. Безусловно, большая часть умений, о которых идет речь, обозначена в программе и дана в методиках М.Ф. Гнездилова, В.В. Воронковой.

Так, для развития фонематического слуха использую игры на дифференциацию слов, отличающихся одним-двумя звуками:

1. 1.                «Отыщи картинку». Учитель расставляет картинки, называет предметы, изображенные на них, обучающиеся повторяют слова и отыскивают картинки: дочка – точка, рак - мак, дом – дым.
2. 2.                «Цепочка». Обучающиеся называют предметы, изображенные на картинках, по цепочке: мышка, мишка, миска, марка, маска, кисти, кости, кусты.
3.  «Раз-два-три, без ошибок повтори». Эта игра ведется на сочетании все тех же слов, отличающихся одним-двумя звуками. Вначале дается два слова, затем три.
4. «Эхо». Ученик повторяет слово, сообщенное ему учителем, передавая его по цепочке следующему. Последний в этой цепочке «возвращает» его учителю, и тогда выясняется, не  было ли оно в какой-то момент искажено.
5. Игры в лото, домино, в основе которых лежит тот же речевой материал с решением той же игровой задачи: назвать предметы, изображенные на картинках, т.е. произнести слова, отличающиеся друг от друга одним-двумя звуками.

Для развития умения осуществлять звуковой анализ я также отрабатывала у обучающихся умения, которые несколько превышали требования программы.

1. Узнавание звука в слове. Непременное условие – определить положение звука: указать в начале, в середине или в конце слова он находится.
2. Сравнение длины слова (длиннее – короче).
3. Определение сходства и отличия слов: сыр – сын, рак – мак.
4. Подбор слов, которые начинаются с определенного звука.

Для формирования умений выделять звуки и определять их место в слове я использую следующие дидактические игры: «У кого хороший слух?», «Светофор», «Где спрятался звук?», «Рыбаки» и другие.

В качестве предмета, который используется в игре, я беру мяч (игра «Футбол»), зайца (игра «Солнечный зайчик») и т.д.

Созданию непринужденной атмосферы способствует и инструкция, предлагаемая учителем. Так, он говорит не «Выдели звук!», а «Поймай звук!», и дети настраиваются на игру, напряжение снимается.

Для развития зрительного восприятия я усилила работу по дифференциации сходных буквенных знаков. В этой работе я использую цвет букв: красный для гласных, синий для согласных.

Детям предлагалось, например, сгруппировать буквы: М м; Т т; П п и т.д., опираясь на сходство очертаний, независимо от их величины. (Подбирались буквы, у которых сходны строчной и прописной вариант.) Буквы не называются, но если кто-то из учеников это делает, учитель подхватывает, произнося звук, но не требуя при этом от всех обязательного запоминания.

Буквы группируются, их конфигурация сравнивается с абрисом знакомых предметов. Эта работа приучает обучающихся к различению начертаний букв, к их дифференциации (например, детям предлагаются буквы: ш и щ; п и т). В результате работы идет непроизвольное запоминание букв.

Важное место занимают упражнения, направленные на отработку у обучающихся умения сопровождать свои действия словом. Они проводятся в процессе выполнения заданий с буквенными символами. Эта работа наиболее сложная и требует огромных затрат времени, постоянной тренировки.

На следующем этапе работы в послебукварный период я пытаюсь реализовать следующие задачи:

1. Подобрать такие приемы работы, которые ускорили бы процесс соотнесения звука и буквы, буквенных знаков печатного и письменного шрифтов.
2. Научить обучающихся списывать, используя послоговое членение слов с несколько усиленным произнесением каждого звука в слоге.
3. Ввести громкое и шепотное позвучно-слоговое проговаривание слова.
4. Подобрать некоторые виды упражнений для развития умения контролировать письмо.

Выполнение вышеперечисленных задач нацелено в первую очередь на формирование у школьников навыка списывания. Развитие именно этого навыка – залог того, что ученики в дальнейшем смогут более грамотно писать как под диктовку, так и самостоятельно. Если списывание происходит правильно, то в памяти обучающихся остаются зрительные и моторные образы слов. Кроме того, сам механизм правильного списывания должен привести обучающихся к реализации самодиктовки, которая лежит  в основе любого письма.

Подготавливая учеников к написанию букв, даю им образ той или иной буквы в виде рисунка, напоминающего ее очертание. Для этого использую имеющиеся общепринятые варианты картинной азбуки: Г – гусь, Д – дом,  Ж – жук и т.д.

Обучающиеся играют в игры «Полубуковка», «Сложи букву» и другие. Параллельно широко применяется касса букв на магнитной доске.

Вот некоторые упражнения, которые я провожу при работе с кассой букв:

1. При знакомстве с буквой ребенок может подержать ее, поводить по ней пальчиком. Это помогает ему быстрее запомнить букву, ее очертания.
2. Используя магнитную доску, удобно проводить игры типа: «Поставь букву правильно», «Кто больше» (из рассыпанных на доске букв дети составляют слова).
3. Учитель просит ученика дать с доски ту или иную заданную букву; просит найти среди расставленных букв только согласные или только гласные.

При выполнении этих упражнений идет соотнесение звука и буквы. Составляя слова на доске, каждый ученик сопровождает свои действия речью. Слово проговаривается по слогам, с растянутым произнесением каждого звука. Затем выбираются нужные буквы и выкладываются на доске.

Следующим важным приемом, предупреждающим ошибки при списывании и письме по слуху, является работа с графическими схемами. Так, после составления слова на магнитной доске и послогового его проговаривания, учащиеся изображали его с помощью графических знаков.

С целью закрепления рукописной буквы также применяются игровые задания. Показывая контуры буквы а в прописном и строчном варианте, можно сказать, что она упадет, ударится, заплачет, если будет написана «широко» или «узко», с неправильном наклоном. Для закрепления в памяти ученика очертаний буквы также используются игры, например такие, как «Собери букву». Детям раздаются в конвертах вырезанные элементы букв или целая буква. Школьники накладывают на букву ее элементы и составляют букву. Кроме этого, я использую и такой прием, как конструирование буквы по элементам из пластика, из мягких кусочков проволоки.

Для соотнесения и дифференциации печатного и письменного шрифтов применяю следующие игры и игровые приемы.

На магнитной доске учитель выкладывает буквы, соединяя в некоторых случаях элементы печатного и письменного шрифтов, и спрашивает обучающихся: «Где здесь правильно составлена буква, а где неправильно?» обучающиеся должны указать, в какой букве элемент поставлен неверно. В игре «Какая буква спряталась в окошке?» обучающиеся узнают букву по ее элементам и подбирают к ней печатный вариант. В игре «Кто успеет» ученики «смотрят диафильм», в кадрах появляются печатные буквы. (Используется простое устройство, позволяющее прокручивать бумажную ленту  с изображенными на ней буквами.) нужно поднять письменный вариант буквы и назвать ее.

Другой вариант игры, когда обучающимся предлагается слог или односложное слово в письменном виде, а они выкладывают на магнитной доске печатный вариант, и наоборот.

Одновременно с игровыми заданиями осуществляется работа по списыванию с рукописного и печатного шрифтов. При этом не отдается предпочтение какому-либо одному из них. Образцом может служить слово, написанное учителем на доске, карточке или в тетрадях.

Методика списывания, предлагаемая В.В.Воронковой и И.В.Коломыткиной, была апробирована и в классе с обучающимися с умеренной умственной отсталостью. Ученики прочитывают короткое слово, выясняют его значение, затем проговаривают его по слогам, затем пишут его в тетрадях, диктуя его себе вслух громко или шепотом.

Главное, к чему я стремлюсь приучить учеников – это правильно записывать слово, опираясь на тот образ, который сохранился в памяти после проговаривания. Понимая, что обучающиеся с трудом переходят с побуквенного списывания на слоговое, со слогового на списывание целыми словами, я применяю специальные приемы работы, подводящие детей к выполнению зрительного диктанта. Ученики составляют из букв разрезной азбуки слово по следам анализа, читали его, списывали и прочитывали еще раз. Затем учитель предлагает детям закрыть глаза и убирает из составленного слова одну букву. Обучающиеся должны восстановить слово. Затем такая игра проводится с пропущенным слогом.

Целенаправленная работа по преодолению недостатков,  препятствующих активному усвоению грамоты обучающимися с умеренной умственной отсталостью, насыщенность этой работы игровыми заданиями оказывает положительное воздействие на грамотность учеников, аккуратность выполнения письменных упражнений, овладению анализом записываемого слова.

Список литературы

1.      Программа «Обучение детей с умеренной и выраженной умственной отсталостью в 1-4 классах. В 2 ч. Часть1/ сост.: Т.Б. Баширова, Институт повышения квалификации работников образования. – Иркутск, 2010.

2.      Воронкова В. В. «Обучение грамоте и правописанию в I-IV классах вспомогательной школы»: пособие для учителя / В. В. Воронкова. - 2-е изд. - Москва: Школа-пресс, 1998.

3. Воронкова В. В. «Особенность обучения письму учащихся вспомогательных школ»

 

 

 

Организация Волонтерского движения во внеурочной деятельности в Специальном (коррекционном) образовательном учреждении как форма социализации учащихся с ОВЗ»

 

Минабашева Г. В.,

воспитатель ГОКУ СКШ № 2 г. Ангарска

Сухорукова Е. Н.,

воспитатель ГОКУ СКШ № 2 г. Ангарска

 

 «Доброта – это то, что может услышать глухой и увидеть слепой»

Марк Твен

 

В условиях современной социально-экономической ситуации в стране все большую остроту приобретает вопрос о социализации детей с ограниченными возможностями. Главная проблема заключается в нарушении их связи с миром, в ограниченной мобильности, несформированности эмоционально-волевой сферы, неуверенности в себе, в нарушении социального взаимодействия и бедности контактов со сверстниками и взрослыми, ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей.

Воспитательная деятельность школы направлена на помощь учащимся с нарушением интеллекта сформировать свою систему нравственных интересов, как основу успешной социализации личности. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья заключается в интеграции таких детей в общество, чтобы они могли приобрести и усвоить определённые ценности и общепринятые нормы поведения, необходимые для жизни в обществе.

При этом для них должны быть значимыми общечеловеческие ценности, такие как доброта, гуманизм, справедливость, милосердие, гражданственность.

В психологическом словаре социализация понимается какразвитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах. В процессе социализации индивид становится личностью и приобретает знания, умения и навыки, необходимые для жизни среди людей.

Социализация– этопроцесс получения человеческим индивидом навыков, необходимых для полноценной жизни в обществе.

Для успешной социализации детей с ОВЗ важно найти такие формы и методы работы с учащимися, которые создадут условия для их самореализации, чтобы каждый поверил в себя и научился добиваться поставленных целей, чувствовать себя успешным.

Изучив методическую литературу по данному вопросу, рассмотрев опыт педагогов нашей школы, выявили одно из наиболее результативных направлений, через которое можно осуществить вовлечение детей с ОВЗ в общественную жизнь не только школы, но и города – это волонтерская деятельность.

Добровольческая (волонтёрская) деятельность в русском языке часто подменяют понятием «общественная деятельность», которой обозначают любую полезную деятельность во благо общества без расчёта на денежное вознаграждение. Исходя из вышесказанного, мы поставили перед собой такую цель.

Цель: создание условий для социализации учащихся с интеллектуальными нарушениями через создание волонтерского движения, как одну из форм внеурочной деятельности.

Исходя из цели, мы определили следующие задачи:

Основные задачи:

1. Развивать созидательную активность учащихся с ОВЗ, умений взаимодействовать с взрослыми и сверстниками;
2. Вовлекать учащихся с интеллектуальными нарушениями в социальную практику, для приобретения новых знаний и навыков, норм и правил поведения в обществе;
3. Оказание адресной помощи ветеранам ВОВ и труда;
4. Пропаганда здорового образа жизни; профилактика вредных привычек;
5. Предоставление возможности учащимся с ОВЗ реализовать свой потенциал и получать заслуженное признание в школе, городе.

В теории и методике воспитания издавна существовала и существует идея о том, что детское движение, объединяющее детей – важный фактор развития личности, ее социализации, развития творческого потенциала в обществе. В последние годы уделяется большое внимание детским сообществам, как фактору социализации ребенка. Сегодня сообщества учащихся, на добровольной основе, создающие конкретные проекты удовлетворяют индивидуальные и социальные запросы школьников, способствуют активному включению личности в социум, подготавливают их к самостоятельной жизни, способствуют взаимодействию со сверстниками.

Волонтерская деятельность нашей школы началась с 2008 года.С 2009 года в школе активно работает волонтерский отряд «Пропаганда». Педагоги, совместно с ребятами придумали девиз, речевку, заповеди, и правила, по которым они вместе будут жить и помогать.

Девиз отряда «В дружбе наша сила!».

Заповеди волонтеров школы.

• Найди того, кто нуждается в твоей поддержке, помоги, защити его!
• Помни, что твоя сила и твоя ценность - в твоем здоровье!
• Оценивай себя и своих товарищей не по словам, а по реальным поступкам!

Разработали правила деятельности волонтера:

• Уважай мнение других!
• Критикуешь – предлагай, предлагаешь - выполняй!
• Обещаешь – сделай! Не умеешь – научись!
• Твой образ жизни – пример для подражания.

Добровольческая деятельность нашей школы проводится  при содействии МОУДОД ЦРТДиЮ «Гармония». На базе нашей школы  в настоящее время  сформировано 2 отряда из ребят 6 классов «Оптимисты», 7-8-х классов «Пропаганда» - в количестве 22 человек. С февраля 2018 года являемся активными участниками волонтерского отряда экологической направленности «Зеленые пионеры Ангарска» при содействии и поддержке МБУДО «Дворец творчества детей и молодежи», в которые входят учащиеся 5-6-х классов.

Работу волонтерских отрядов осуществляем по следующим направлениям: «Дети – детям», «Зоозащита», «Мы-шефы», «Любимый город», «Мы и природа».

«Дети – детям» -это то направление, которое ближе всего всем детям.В рамках ежегодной школьной акции «Сотвори добро», девочки на уроках трудового обучения вяжут изделия: носочки, варежки, игрушки, мальчики – изготавливают детские лопатки, все эти изделия дарят ОГКУСО "Центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей, г. Ангарска", а также в детские сады. Волонтеры являются активными участниками школьных праздников и конкурсов: День Знаний, День учителя, «Новогодняя сказка», Масленица, 9 мая.

«Зоозащита» -эти скромные дела наших волонтеров стали традиционными.В течение акции:«Зоопарк» волонтеры помогают с кормом для животных зоопарка ДТДиМ, мальчики помогают убирать клетки, в дальнейшем в этом направлении планируем взаимодействие с фондом помощи бездомным животным.

«Мы - шефы» - самое благородное, наполненное духовно-нравственным смыслом направление. Организована шефская работа с учениками младших классов, с воспитанниками МАДОУ №46, для которых изготавливают лопатки для снега, швабры для уборки, кормушки для птиц, играют с малышами, помогают очищать территорию от листьев и снега, помогают строить ледяные городки. Установили сотрудничество с Ангарским советом ветеранов. Ребята будут принимать участие в операции «Ветераны живут рядом», в ходе которой запланирована помощь ветеранам войны и ветеранам образования.

Экспериментально на базе школы созданы классы для детей с умеренной умственной отсталостью «Школа радости», наши волонтеры пробуют себя в новой роли тьюторов, помогают сопровождать детей на занятия при переходе из класса в класс, оказывают помощь в творческих и игровых заданиях, проводят для них интересные беседы.

«Любимый город» - направление для трудолюбивых и любящих свой город. Родители также не остаются в стороне, вместе с детьми приняли участие в городской акции «360 минут Байкала», очищая пойму реки Китой от мусора. Проводятся ежегодные акции «Вторая жизнь» (сбор макулатуры); с 2018 года ввели в традицию акции «Чистый школьный двор» на территории школы, «Помоги библиотеке» (трудовые десанты в библиотеке школы, центральной библиотечной системе города Ангарска: 10 микрорайон).

«Мы и природа» - участвуем всовместном сетевом проектес СОШ №7, №14 «Елочка – зеленая иголочка», который помогает выявить различные таланты учащихся с ОВЗ в группе, способствует сплочению ребят среди наших школ. Проводим акции «Зеленый наряд города», «Первая аллея», «Посади дерево», «Посади клумбу».

А с марта 2019 года участники волонтерских отрядов проходят обучение в «Школе волонтера» совместно с МОУДОД ЦРТДиЮ «Гармония».

Достижения волонтерского отряда:

2018 год – Диплом 1 степени за участие в экологическом муниципальном конкурсе плаката «Экологический колокол» среди 25 общеобразовательных школ города.

2018 год – Диплом 2 степени в командном конкурсе театральных постановок «Живой плакат»

2018 год - Благодарственное письмо участникам акции «360 минут Байкала».

2018 год – Благодарственное письмо участникам волонтерского отряда «Зеленые пионеры» от МБУДО «Дворец творчества детей и молодежи».

2018 год – Грамота участникам волонтерского отряда «Оптимисты» МОУДОД ЦРТДиЮ «Гармония» за участие в слете волонтерских отрядов и представлении опыта работы в сетевых партнерских проектах с общеобразовательными школами города.

2018 год – Благодарственное письмо лидерам волонтерского отряда «Оптимисты» от имени мера АГО.

2018 год – Благодарственное письмо куратору волонтерского отряда «Оптимисты» от имени мера АГО.

2019 год – Грамоты участникам волонтерского отряда «Оптимисты» и «Зеленые пионеры» от имени администрации МАДОУ № 46.

2019 год – Благодарственное письмо куратору волонтерского отряда «Оптимисты» и «Зеленые пионеры» от имени администрации МАДОУ № 46.

2019 год – Грамота за участие в муниципальном конкурсе плаката «Экологический колокол» среди 25 общеобразовательных школ города.

Таким образом, исходя из выше перечисленного, мы считаем, что организация волонтерской деятельности является действенным методом социализации школьников с ограниченными возможностями здоровья. В ходе участия детей в волонтерской деятельности у них развиваются такие качества личности, как инициативность, самостоятельность, ответственность. Дети стали более уверенными в себе, раскрепощенными, общительными. Она способствует более продуктивному взаимодействию и налаживанию контактов детей с интеллектуальными нарушениями и сверстниками школы, а также с учащимися из других общеобразовательных учреждений.

 

Список литературы

1. Гавров С.Н. Никандров Н.Д. Образование в процессе социализации личности / Вестник УРАО.- 2008.- №5.- С.21-29.
2. Логинова Е.Т. Современные подходы к проблеме социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в России и странах Западной Европы. – Псков: ПОИПКРО, 2000.- 47с.
3. Мудрик А. В. Социализация человека. / А. В. Мудрик. – М.: Академия, 2005. – 172.
4. Ратнер Ф. Л., Юсупова А. Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. М.: ВЛАДОС, 2009.
5. Система воспитательной работы в коррекционном учреждении: планирование, развивающие программы, методическое обеспечение / авт.-сост. Р.П. Карлина.- Изд. 2-е.- Волгоград : Учитель, 2016. – 311с.
6. Социальная адаптация учащихся. 5-9 классы: программы, планирование, тематические занятия / авт.-сост. С.А. Родионова, Т.А. Корепанова.-Волгоград : Учитель: ИП Гринин Л.Е., 2015.- 265с.
7. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. – Красноярск, 2010.
8. Щетинина А.М. Социализация и индивидуализация в детском возрасте: Учебное пособие.- Великий Новгород: Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 2004.- 132с.

Интернет-ресурсы:

1. http://urist-edu.ru/akts/2009/index.html
2. http://www.myshared.ru/slide/733436/
3. http://nsportal.ru/shkola/materialy-metodicheskikh

 

 

Организация внеурочной деятельности

 

Пучкова О.А., педагог

ГОКУ СКШ №2 г. Ангарск

 

В соответствии с федеральным образовательным стандартом начального общего образования основная образовательная программа начального общего образования реализуется образовательной организацией, в том числе и через внеурочную деятельность. Внеурочная деятельность является неотъемлемой частью образовательного процесса.

Согласно требованиям ФГОС начального общего образования внеурочная деятельность организуется по следующим направлениям развития личности: духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное, спортивно-оздоровительное.

Внеурочная деятельность осуществляется через систему воспитания детей, в режиме деятельности группы продлённого дня, где предусмотрены прогулки, обед, а затем внеурочная деятельность, и направлена на преодоление нарушений развития младших школьников с нарушениями интеллекта.

Это определяет и специфику внеурочной деятельности, в ходе которой учащийся не только и даже не столько должен узнать, сколько научиться действовать, чувствовать, принимать решения и др.

Основным преимуществом внеурочной деятельности является предоставление учащимся возможности широкого спектра занятий, направленных на их развитие.

При организации внеурочной деятельности учащихся образовательной организацией используются возможности образовательных организаций дополнительного образования детей, организаций культуры и спорта. В настоящее время в общеобразовательной школе существует четыре основных модели организации внеурочной деятельности.

Первая модель: модель внеурочной деятельности, основанная на мобилизации внутренних ресурсов общеобразовательной организации (в условиях отсутствия либо дефицита социальных партнёров)

Вторая модель:  модель внеурочной деятельности, основанная на установлении взаимодействия с социальными партнерами (учреждениями дополнительного образования, организациями социальной сферы, учреждений культуры, спорта и др.)

Третья модель организации внеурочной деятельности может быть построена на основе тесного взаимодействия общеобразовательной школы с одним или несколькими учреждениями дополнительного образования детей или учреждением культуры. (Смешанная модель).

Четвертая модель организации внеучебной деятельности в современной школе предполагает глубокую интеграцию основного и дополнительного образования детей.

Основой для модели «Школы полного дня» является реализация внеурочной деятельности преимущественно воспитателями групп продленного дня. Преимуществами данной модели являются: создание комплекса условий для успешной реализации образовательного процесса в течение всего дня, включая питание.

В ГОКУ СКШ №2 г. Ангарска реализуется смешанная модель организации внеурочной деятельности учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Когда несколько организаций создают единое образовательное пространство, в котором они решают общие проблемы и согласовывают действия друг с другом.

Механизмы интеграции:

Осуществление совместных событий и акций, отдельных дел, направленных на решение задач внеурочной деятельности.

Такая интеграция позволяет расширить спектр предоставляемых услуг, повысить их качество, рационально использовать ресурсы партнёров.

Материально-техническое обеспечение

Для реализации внеурочной деятельности в рамках ФГОС в школе имеются необходимые условия: занятия в школе проводятся в одну смену, имеется столовая, в которой организовано двухразовое питание, имеется медицинский кабинет.

Для организации внеурочной деятельности школа располагает спортивным залом со спортивным инвентарем, музыкальной техникой, библиотекой, спортивной площадкой.

Этапы организации внеурочной деятельности

1.Проектировочный,

2.Организационно-деятельностный,

3.Аналитический.

Модель плана внеурочной деятельности с преобладанием воспитательных мероприятий.

Духовно-нравственное направление

• Формирование гражданской идентичности;
• Приобщение к культурным ценностям социокультурной группы;
• Базовым национальным ценностям российского общества;
• Общечеловеческим ценностям.

Через: Беседы, экскурсии, участие и подготовка к мероприятиям.

Сюжетно-ролевые игры. Организация выставок рисунков, поделок и творческих работ учащихся. Проведение тематических внеурочных часов. Участие в конкурсах на уровне школы, города, области.

Социальное направление

• усвоение основных понятий о социальных нормах отношений, в том числе об общечеловеческих ценностях,
• формирование основных элементов гражданско-патриотического сознания;
• усвоение основных обобщенных закономерностей жизни и развития общества и человека в нем;
• усвоение основных понятий культуры социальных отношений, включая экономические и правовые.

Через: Беседы, экскурсии, целевые прогулки, ролевые игры, наблюдения, конкурсы, сюжетно-ролевые игры,..

Общеинтеллектуальное направление

• усвоение основных понятий об эффективных способах мыслительных действий применительно к решению задач и к другим видам практического применения аналитико-синтетической деятельности;
• усвоение основных элементов общенаучных методов познания.

Через: Предметные недели, библиотечные уроки, конкурсы, экскурсии, ролевые игры и др.

Общекультурное направление

• усвоение основных общеэстетических понятий (культурологических, культурно-национальных и других основных понятий, связанных с художественно-образным способом познания);
• усвоение основных экологических понятий, отражающих непосредственное взаимодействие человека с окружающей средой и его последствия;
• усвоение основных понятий, определяющих управление собой (своим здоровьем, физическим развитием, творческим самосовершенствованием).

Через: Беседы, экскурсии, подготовку и участие в конкурсах. Сюжетно-ролевые игры, игры – путешествия.

Спортивно-оздоровительное направление

• Укрепление здоровья средствами физической культуры;
• Гармоничное физическое развитие;
• Обогащение двигательного опыта и развитие двигательных качеств;

Через: Организацию экскурсий, «Дней здоровья», подвижных игр, «Весёлых стартов», внутришкольных спортивных соревнований. Проведение бесед по охране здоровья.

Мониторинг оценки внеурочной деятельности по направлениям

Направление: Духовно-нравственное

Показатели:патриотизм; уважение; самооценка; доброжелательность; честность; милосердие; толерантность.

Направление: Социальное

Показатели:трудолюбие; ответственность; добросовестность; исполнительность; дисциплинированность.

Направление: Общеинтеллектуальное

Показатели:познавательная активность; любознательность; внимательность; настойчивость; целеустремленность.

Направление:    Общекультурное

Показатели:коммуникативность; аккуратность; бережливость; самообслуживание; тактичность.

Направление: Спортивно-оздоровительное

Показатели:внимательность; ориентирование; смекалка; координация движения; безопасность.

Воспитательные результаты внеурочной деятельности школьников распределяются по трём уровням:

1-й уровень – школьник знает и понимает общественную жизнь;

2-й уровень – школьник ценит общественную жизнь;

3-й уровень – школьник самостоятельно действует в общественной жизни.

Достижение всех трех уровней результатов внеурочной деятельности увеличивает вероятность появления образовательных эффектов этой деятельности (эффектов воспитания и социализации детей), в частности:

• развитие индивидуальности каждого ребенка в процессе внеурочной деятельности;
• приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе), понимание социальной реальности и повседневной жизни;
• формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом;
• освоение опыта по получению социальной, гражданской коммуникативной компетенций школьника;
• увеличение числа детей, охваченных организованным досугом;
• воспитание у детей толерантности, навыков здорового образа жизни;
• получение школьником опыта самостоятельного социального действия;
• реализация, в конечном счёте, основной цели ВД – достижение учащимися необходимого для жизни в обществе социального опыта   и формирование в них принимаемой обществом системы ценностей.

Мониторинг компетентностей учащихся

Компетенции ученика: Сформированность личностных и коммуникативных навыков.

Показатели: Самообслуживание. Личная гигиена. Бытовой труд.  Продуктивные виды деятельности. Игровая деятельность. Саморегулирование поведения. Поведение в социуме.

Внеурочная деятельность должна быть интересна учащимся, только тогда она может принести ощутимые положительные плоды.  И потому важнейшая задача   педагогического коллектива −  сделать внеурочную деятельность полезной и привлекательной для каждого ученика.

 

Список литературы

1. Приоритетный национальный проект «Образование» (объявлен 5 сентября 2005 г.)
2. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Пр. 271 от 04 февраля 2010 г.
3. Федеральная целевая программа развития образования на 2016 - 2015 годы. Пост. Правительства РФ № 497 от 23 мая 2015 г.
4. Национальная стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы. Указ Президента РФ от 01.06.2012 N 761.
5. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. Распоряжение Правительства РФ от 29.05.2015 N 996-р.
6. Программа развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях. Письмо Минобрнауки России от 13.05.2013 N ИР-352/09.
7. Закон ФЗ №273 «Об образовании в Российской Федерации» (2013 г.)  ФГОС НОО (утверждены приказом МОиН РФ от 6 октября 2009 г. № 373) с изменениями (утверждены приказом Минобрнауки России от 26 ноября 2010 г. № 1241).
8. ФГОС ООО (утверждены приказом МОиН РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897) с изм. (Приказ Минобрнауки России от 29.12.2014 N 1644)
9. Примерная основная образовательная программа основного общего образования. (Программа одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол 8 апреля 2015 г. № 1/15)
10.  Федеральные требования к образовательным учреждениям в части минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования учебных помещений. Утверждены приказом Минобрнауки России от 4 октября 2010 г. № 986.
11.  СанПиН 2.4.2. 2821 – 10. Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. № 189.
12.  Федеральные требования к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников. (Утверждены приказом Минобрнауки России от 28 декабря 2010 г. № 2106)
13.  Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор // пособие для учителя - М., Просвещение, 2010.

Воспитательная деятельность как основа формирования социальных компетенций детей с ОВЗ

Рахимова Л.В., воспитатель

ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

 

«Главное дело воспитания в том заключается, чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи для него значимые… которые он считает своими, в решение которых включается»

С. Л. Рубинштейн

 

Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание — это вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников.

Современному цивилизованному обществу для эффективного культурного развития требуются социально и нравственно развитые личности. Для обеспечения полноценной независимой и продуктивной жизни в обществе индивида необходимо включить в целенаправленный процесс социализации через систему современного образования.

Федерико Майор, генеральный директор ЮНЕСКО, подчеркивал, что «...именно образование в самом широком смысле слова можно назвать средством, позволяющим каждому обыкновенному человеку стать личностью, активным членом общества, искателем правды и выразителем этой правды, способному помочь каждой общине, каждому сообществу сделать шаг к лучшей жизни». Большое  значение  имеют социальные институты образования в процессе социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных детей Л.С. Выготский объяснял неумением педагога видеть в дефекте его социальной сущности. Он писал: «Всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие — не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальное ненормальное поведение, ...происходит социальный вывих, перерождение общественных связей, смешение всех систем поведения».

Изменившийся социально-экономический уклад жизни в нашей стране привёл к существенным преобразованиям всю образовательную систему государства, в том числе и систему специального (коррекционного) образования. Претерпели изменения содержание и организационные формы учебно-воспитательного процесса. Главным ориентиром стали интересы ребёнка в новой социально-экономической ситуации:

* создание наиболее адекватных педагогических условий для детей с трудностями обучения,

*личностно-ориентированный подход,

*активная дифференциация,

*помощь психологов, дефектологов, медиков,

* пересмотр устоявшихся традиций и

* поиск новых путей решения основной задачи – подготовка учащихся к самостоятельной жизни в обществе.

Проблемы, с которыми приходится каждодневно сталкиваться в работе с такими детьми:

*Низкий уровень познавательных процессов,

*неумение видеть конкретную цель на уроке, занятие

*неумение анализировать и делать выводы,

*отсутствие навыков самоконтроля,

*неумение общаться,

*низкая мотивация обучения и как следствие нелюбовь к процессу учения, *отсутствие жизненных ориентаций,

*неблагополучная семейная обстановка вот далеко не полный перечень

Задача - выработать желание и умение приобретать знания, использовать их в жизни. Важно, чтобы в учебном процессе ребенок находился в активной позиции. 

По утверждению Л.С. Выготского ребенок, родившись, уже является социальным существом. Его изначально окружает сложно структурированный социальный мир, мир того общества, полноправным членом которого ему предстоит стать. Постепенно окружающий социальный мир открывается ребенку в системе существующих ролевых взаимозависимостей, правил социального поведения, культурных норм взаимодействия. Именно на основе овладения ребенком этого «поля» социокультурных норм и правил произойдет формирование персональной ценностной нормативной системы.

Общим теоретическим основанием психоаналитических трактовок процесса социализации послужила теория 3. Фрейда: «Социализация представляет процесс обуздания природных инстинктов с помощью тех или иных защитных механизмов личности.» Социализация начинается с воздействий на индивида, поскольку родители ребенка уже социализированы, а ребенок может на них воздействовать первоначально лишь как биологическое существо, затем он способен взаимодействовать со взрослыми и, далее, воспроизводить имеющийся у него социальный опыт в своей деятельности. Развиваясь, личность становится субъектом социальных отношений, способным оказывать воздействие на другого человека, но, в силу диалогичности сознания, человек может на себя воздействовать как социальный объект. Такие воздействия составляют основу развития личности.

Н.И. Шевандрин считает, что социализация – это процесс и результат включения индивида в социальные отношения. Это процесс усвоения человеком опыта общественной жизни, превращения его из природного существа в общественное. В результате социализации человек усваивает стереотипы поведения, нормы, ценностные ориентации социальной среды, в которой он функционирует. По его мнению, понятие «социализация» целесообразно связать с понятиями «воспитание, обучение личности» как ее регулирующими факторами. В процессе социализации люди обучаются тому, как себя вести, эмоционально реагировать на различные ситуации, переживать и проявлять различные чувства; каким образом познавать окружающий и социальный мир; как организовать свой быт, каких морально-этических нормативов придерживаться; как эффективно участвовать в межличностном общении и совместной деятельности. Таким образом, социализация характеризуется как расширение влияния совокупности условий, в процессе обучения и воспитания.

Компетенции - это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность  человека реализовывать на практике свои способности, умения, навыки.

Состав компетентности:

В состав любой компетентности, по мнению большинства исследователей, входят:

а) знания о предмете деятельности;

б) умение ориентироваться в ситуациях, связанных с этим предметом;

в) умение правильно определять свои ресурсы, ресурсы других, ставить задачи и находить адекватные им решения;

г) опыт обращения с предметами.

«Социальная компетентность»- это социальные навыки, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе. В силу этого содержательный аспект социальной компетентности нередко представляется как активная, инициативная и конструктивная позиция человека в жизни общества, его участие в происходящем вокруг и ответственность за это, его стремление к улучшению качества собственной жизни. В ее личностный компонент включается умение добывать знания о мире и себе, заботиться о себе и других, выстраивать свои отношения с социумом и окружающими людьми.

Процесс формирования социальной компетентности у учащихся в образовательной среде выполняет ряд функций: воспитательную, пропедевтическую (введение в какую-либо науку, предварительный вводный курс, систематически изложенный в сжатой и элементарной форме), коррекционную, здоровьесберегающую, интегрирующую, защитную, профилактическую.

При этом необходимо учитывать то, что любой ребенок может чего-то достичь в жизни, если обладает определенным объемом социальных знаний и освоил достаточный минимум общественных норм, проявляет стремление к порядку, прилежание, бережливость, ответственность, разбирается во всех гранях справедливости, демонстрирует надежность, ориентирован на партнерство в межличностном взаимодействии. Социализация охватывает все процессы приобщения к культуре, обучения и воспитания, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни. В процессе социализации принимает участие все окружение индивида: семья, соседи, сверстники в детском заведении, школе, средства массовой информации и т.д. В сегодняшних условиях общего семейного неблагополучия наших учащихся, общеобразовательная школа играет решающую роль в формировании социальной компетентности на основе социокультурного подхода.

Воспитательную деятельность, по мнению В.М Улитина, и я с ним согласна, нужно начинать с самих педагогов. Нужно вытравить из своего сознания метод нажима, диктата, окрика, бича плохих оценок, что все это ставит непреодолимую преграду между педагогом и учеником. «Сделать душу живой, сострадательной, открытой миру – одна из главных целей духовно-нравственного воспитания. Важно заглянуть в душу каждого ребенка, зажечь в ней свечу нравственной личности, не поддаться соблазну массового потока, характерного для нынешней школы».  На мой взгляд, у детей утрачено чувство семьи и более рода. Нередки семьи, где родители и дети почти не разговаривают друг с другом. Вот откуда берется в детях недетская холодность, замкнутость, отчужденность. Стало быть, нужно разбить эту ледяную корку, попытаться раскрыть душу маленького человека. Жизнь любой семьи неотрывно связана с историей государства. Все события, которые происходят в стране, так или иначе, отражаются на судьбе, живущих в это время людей.  Вот прошло уже много лет с того дня, как закончилась Великая Отечественная война. Многое изменилось с тех пор, но навсегда останется значимость Великой Победы, подвига, который совершал народ ради нас с вами. Сколько людей погибло, сколько сил и терпенья было потрачено, чтобы мы, их потомки, жили в мире и согласие! Все меньше и меньше ветеранов и участников Великой Отечественной войны остаются жить. Наша задача знакомить молодое поколение с такими людьми, воспитывать в детях и молодежи патриотизм и любовь к Родине на их примере. Помимо героев Великой Отечественной войны у нас много героев и участников боевых действий в Афганистане и Чечне… Когда культура народа пронизана воспеванием героев, то дети, растущие в этой культуре, вольно и невольно перенимают черты этих героев, через связь поколений напитываются силой и мужеством от своих предков.

Мы хорошо помним прописную истину: жизнь не спросит, что ты учил, зато сурово спросит, что ты знаешь. Опираясь на эту мудрость, мы должны хранить и приумножать многовековые ратные традиции своей Родины. Благодаря Солдатам Победы мы имеем возможность жить и трудиться под мирным небом.

Семья – главный фактор воспитания семьянина. Гражданственность проявляется в любви к родителям, родственникам. Обучающиеся должны знать свои семейные традиции, уметь любить и беречь своих близких. Но в воспитании россиянина как гражданина и патриота особо важная роль принадлежит общеобразовательной школе. Ценности формируются в семье, неформальных сообществах, трудовых, армейских и иных коллективах, в сфере массовой информации, искусства, отдыха и т. д. Но наиболее системно, последовательно и глубоко они могут воспитываться всем укладом школьной жизни.

Отсутствие в 90-х годах ценностнообразующей государственной политики, приоритет образовательной парадигмы в школе, игнорирование воспитательных задач привели к искажению ценностных ориентиров российского общества в начале XXI века. Воспитание — это комплексная социально-педагогическая технология, поддерживающая развитие человека, общества и государства, содействующая решению стоящих перед ними проблем.

Недавно я прочла педагогические идеи Джона Локка (29.08.1632-28.10.1704г) британского педагога и философа. По Локку цель жизни, следовательно, и воспитание заключается в обеспечении счастья человека, т.е. такого состояния, которое может быть выражено формулой «здоровый дух в здоровом теле», то начальной предпосылкой формирования личности, становления воли и характера является забота об укреплении здоровья ребенка. Локк рассматривал процесс воспитания как единство физического, психического и умственного развития. Важнейшие задачи: выработка характера, развитие воли, нравственной дисциплины. Главная особенность - каждый предмет должен готовить к жизни. Воспитание должно состоять в том, чтобы у воспитываемого слагались привычки физические и нравственные, привычки разума и воли. Главным воспитательным средством является пример и среда. Соглашусь с Ж.Ж Руссо, что необходимо развивать у ученика наблюдательность, активность, самостоятельность суждений на основе непосредственного общения с природой, жизнью, практикой.

         Современный гуманистический идеал актуализирует такие качества личности, как патриотизм, гражданственность, служение Отечеству, лояльность государству, уважение к своей истории, культуре и традициям народа. Важнейшей целью современного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России. В новом федеральном государственном образовательном стандарте общего образования процесс образования должен пониматься не только как процесс усвоения системы знаний, умений и компетенций, составляющих инструментальную основу учебной деятельности учащегося, но и как процесс развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных, семейных и других ценностей. Социальные компетенции рассматриваются как готовность и способность человека жить в социальном взаимодействии: изменяться и адаптироваться; вырабатывать способность к рациональному общению, к достижению согласия с окружающими людьми. Особое внимание формированию у школьников с ограниченными возможностями здоровья жизненных компетенций должно уделяться в системе воспитательной работы. Это можно сделать через:

*проведение внеклассных и внешкольных мероприятий

*оценку тех или иных исторических событий

*контакты детей с нормально развивающими сверстниками

*контакты с взрослыми, в числе которых должны быть и потенциальные работодатели.

*установление сотруднических отношений с родителями

Социальная адаптация происходит под влиянием целенаправленных воспитательных воздействий, но может осуществляться и стихийно, за счет подражания. Наша задача, как педагогов состоит в том, чтобы помочь детям разнообразными методами и приемами получить знания об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно (насколько это возможно) добывать знания и пользоваться ими.

 

Список литературы

1. Локк Джон. Педагогические идеи.-

https://studopedia.ru/9_113418_pedagogicheskie-idei-dzhona-lokka.html

1. Улитин-Паломник В.М. Педагогика чистого сердца. - 2012
2. Интернет-ресурсы

 

 

Развитие познавательной активности детей дошкольного возраста с нарушением зрения в процессе опытно-экспериментальной деятельности

 

Сидоренко Н. П., воспитатель 1 КК

 МБДОУ детского сада № 89 г. Иркутска

Бутакова А. В., педагог – психолог

МБДОУ детского сада № 89 г. Иркутска

 

В дошкольном возрасте создаются важные предпосылки для целенаправленного развития исследовательской активности детей: развивающиеся возможности мышления, становление познавательных интересов, развитие продуктивной и творческой деятельности, расширение взаимодействия. 

В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, т. к. постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения, обобщения. 

Число детей дошкольного возраста, с нарушением зрения, с каждым годом увеличивается. Все дошкольники имеют различные заболевания органов зрения: это близорукость, дальнозоркость, амблиопия (слабовидение) и косоглазие, что затрудняет восприятие природы, переработку зрительной информации, они плохо ориентируются в пространстве. У многих детей двигательные реакции замедлены. Некоторые, напротив, беспричинно перевозбуждены. Слабовидящие дети требуют особого внимания. Они быстро устают, долго готовятся к смене деятельности, им чаще, чем здоровым требуется отдых. Для того чтобы дети научились свободно общаться друг с другом и взрослыми, необходимо направлять их совместные действия, организовывать ситуации общения широко используя игровые приемы. Актуальность метода заключается в том, чтобы помочь детям в раскрытии перед ними удивительного мира экспериментирования, развитие познавательных способностей детей: знакомство со свойствами среды; с факторами среды и влияние человека на природную среду. Социализация проходит успешно, когда развита познавательная активность.

Цели:

1. Создание условий для формирования основного целостного мировидения ребенка старшего дошкольного возраста средствами физического эксперимента.

 2. Развитие наблюдательности, умение сравнивать, анализировать, обобщать, развитие познавательного интереса детей в процессе экспериментирования, установление причинно-следственной зависимости, умение делать выводы.

 3. Развитие внимания, зрительной, слуховой чувствительности.

 4. Создание предпосылок формирования у практических и умственных действий.

Задачи:

1. Расширять представление детей о физических свойствах окружающего мира: - знакомить с различными свойствами веществ: твердость, мягкость, сыпучесть, вязкость, плавучесть, растворимость.

 2. Развивать представления детей о некоторых факторах среды (свет, температура воздуха и её изменчивость; вода и её переход в различные состояния: жидкое, твердое, газообразное и их отличие друг от друга; воздух - его давление и сила; почва - состав, влажность, сухость).

 3. Расширять представление об использовании человеком факторов природной среды для удовлетворения своих потребностей.

 4. Расширять представление детей о значимости воды и воздуха в жизни человека.

 5. Формировать опыт выполнения правил техники безопасности при проведении физических экспериментов.

 6. Развивать эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру.

Для развития познавательной активности дошкольников в экспериментировании, необходимы следующие педагогические условия: стимулирование предметно-развивающей среды, целенаправленное включение и постепенное овладение, обсуждения.

Планирование работы по развитию познавательной деятельности включает: Специально - организованную деятельность (опыт, эксперимент).  Самостоятельную деятельность детей, Презентация опыта, работы для педагогов, взаимодействие с родителями. Кружок «Почемучка» (руководители воспитатель и педагог – психолог). Организацию предметно-пространственной среды.

Опытно – экспериментальная деятельность в дошкольном возрасте проходит через знакомство со свойствами среды, знакомство с факторами среды и влияния человека на природную среду.

 Одним из условий экспериментальной деятельности в детском саду является организация развивающей среды, использование на занятиях разнообразных предметов. Весь материал находится в центре экспериментирования.

Мы хотели бы вас познакомить с кружком, "Почемучка" который возник два года назад.  Особенность его в том, что дети с нарушением зрения и с общеобразовательных групп объединяются, тем самым происходит их общение и взаимодействие. Т. к. детям из средних групп не всегда удается посещать различного вида мероприятия (на посещения экскурсий, театров и т.д.) в рамках кружка эти задачи решаемы.

 Собираемся два раза в неделю, занятия длятся от 30 до 40 минут в послеобеденное время.

    Цель кружка: Создание условий для всестороннего развития личности в разнообразных видах деятельности.

одной из задач является развитие познавательной активности.

В обеспечении специально – организованной деятельности используются следующие опыты и эксперименты: «Вода жидкая может течь», «Чем пахнет вода?», «Есть ли у воды вкус?», «Окрашивание воды», «Тонет-не тонет», «Мыльные пузыри», «В каком виде легче плавать» «Рисование кляксы», и др. Действия с магнитами, лупой, пересыпание сыпучих материалов, переливание жидкостей.  Наблюдение природных явлений в реальной жизни (замерзание воды в лужах, таяние снега и т. д.).

Презентация   опыта работы для   воспитателей.Для педагогов мною были проведены, консультации на тему «Развитие познавательно – исследовательской деятельности дошкольников через детское экспериментирование», мастер-классы «Организация и проведение экспериментов»

Взаимодействие с родителями. В группе ведется работа с родителями по экспериментированию в домашних условиях: это оформление наглядной информации в уголке для родителей – консультация на тему «Экспериментируем с водой дома». Групповые родительские собрания. Анкетирование родителей: «Чем занят ребенок дома?»

Круглый стол на тему: «Развитие познавательной активности детей младшего дошкольного возраста в условиях экспериментальной деятельности».

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СКАЗКОТЕРАПИИ

Относительно новой технологией в психолого-педагогической коррекции детей, в том числе и с нарушением зрения, в последнее время стала сказкотерапия.

Статистика исследований в данной области показала, что за последнее десятилетие увеличилось количество детей, с нарушениями, имеющими комбинированную форму, когда у ребенка одновременно нарушается речь, развитие высших психических функций, состояние общей и мелкой моторики, эмоционально волевая сфера. Эти нарушения вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определенные изменения личности, мешая детям, в полной мере, раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности.

Сказкотерапия — один из приемов в арт-терапии, в разделе психологии — психологическое воздействие на личность через сказки, способствующее коррекции проблем и развитию личности. В основе сказкотерапии лежит процесс связи между действиями в сказке и реальности. Область применения этого приема не имеет возрастных ограничений и может использоваться в работе как с детьми, из общеразвивающих групп, так и с детьми с ОВЗ.

Цель сказкотерапии — относительно мягкое по сравнению с большей частью психологических инструментов искоренение страхов, коррекция характера, поведения и внутреннего состояния ребёнка.

ЭТИ СКАЗКИ НЕ ПРОСТЫЕ.

Дети с «особыми нуждами» — сложный, своеобразный контингент. Их отличает ряд особенностей, главная из которых заключается в том, что результатов их обучения и воспитания педагоги ждут достаточно долго, с детьми порой не установить «обратной связи», как с их нормально развивающимися сверстниками. Для того чтобы получить, «почувствовать» результат, педагогам приходится комбинировать в своей работе различные методы и приемы — как традиционные, так и нетрадиционные.

 

Вы помните свои детские впечатления от волшебных сказок?

А как переживали за главного героя, как вместе с ним преодолевали

трудности, радовались его удачам и победам?

С персонажами сказок мы учились отличать добро и зло,

щедрость и жадность, смелость и трусость, милосердие и жестокость,

верность и предательство. Именно волшебные истории

будили наше воображение и фантазии и помогали перевоплощаться

в сказочного героя, чтобы вместе с ним постигать

житейские истины, противостоять искушениям и находить выход

из, казалось бы, безвыходных ситуаций.

Сказкотерапевтические занятия позволяют включать в себя различные направления, техники, методы и приемы. В том числе, использование экспериментальной деятельности

Современные дети, слушая сказки, проходят тот же путь познания

мира и обретения опыта. Известный австралийский психолог

Дорис Бретт писала, что дети находят в волшебных историях «отголоски

собственной жизни. Они стремятся воспользоваться примером положительного

героя в борьбе со своими страхами и проблемами.

Кроме того, рассказы и сказки вселяют в ребенка надежду, что

чрезвычайно важно.

Таким образом, в результате деятельности кружка:

• ·дети стали более общительными;
• ·стали учится самостоятельному поиску;
• ·больше участвуют в обсуждении чего-либо;
• ·чаще задают вопросы и отвечают на заданные;
• ·овладевают навыками работы в группе;
• ·появилась способность рефлектировать свои чувства;
• ·улучшились (стали более частыми и дружелюбными) контакты как с другими детьми, так и со взрослыми. Дети стали более открытыми;
• ·высокий уровень положительного эмоционального фона занятий привел к ощущению комфортности, защищенности детей (по результатам бесед с родителями и воспитателями и по личным наблюдениям).

 

Список литературы

1. Дыбина О. В Неизведанное рядом: занимательные опыты и эксперименты для дошкольников. – М.: ТЦ «Сфера», 2005.
2.  Доронова Т.Н., Короткова Н.А. Познавательно – исследовательская деятельность старших дошкольников // Ребенок в детском саду, 2003 №3.
3. Ермолаева М. Е. Практическая психология детского творчества /Московский психолого-социальный институт. — М., 2001.
4. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Путь к волшебству. — СПб., 1998.
5. Новиковская О.А. Сборник развивающихся игр с водой и песком для дошкольников. – СПб.: «Детство - Пресс», 2006.
6.  Соловьева Е. «Как организовать поисковую деятельность детей» // Дошкольное воспитание. 2005. №1. 
7.  Соколов Д. Сказки и сказкотерапия.— М.: Класс, 1999.
8. Султанова М. «Простые опыты с воздухом» ООО «Хатбер-пресс», Россия.

 

 

 

Эффективные формы взаимодействия с родителями способствующие успешной социализации дошкольников с нарушением зрения

 

                                                     Шпет С.А., учитель-дефектолог

МБДОУ детского сада №89 г. Иркутска

Грицик Т.В.,  учитель-дефектолог

                                                     МБДОУ детского сада №89 г. Иркутска

 

В последние годы существенно вырос интерес педагогов к проблеме взаимодействия образовательной организации с родителями, так как семья - первый институт социализации ребёнка. Семье принадлежат значительные возможности в решении определённых вопросов: воспитания детей, включение их в социальные и трудовые сферы, становление детей с ОВЗ как активных членов общества.

Перед родителями, воспитывающими ребёнка с нарушением зрения, возникают эмоциональные трудности, связанные с преодолением у себя психологического стресса. Возникает ряд проблем:

- умышленное ограничение его коммуникативных связей;

- гиперопека;

- непринятие родителями своих детей;

- отсутствие у родителей знаний и навыков, необходимых для воспитания ребёнка с ОВЗ.

Первый опыт общения, социальное ориентирование, формирующееся в семье, требует согласования позиций семьи и образовательной организации по вопросам воспитания современного ребенка. Этого можно достичь только при тесном взаимодействии обеих сторон, родителя и детского сада. Семья и детский сад, выполняя свои функции, не могут заменить друг друга и должны взаимодействовать во имя полноценного развития ребенка.

Для обеспечения тесного взаимодействия педагогов и родителей по социально-личностному направлению работы с детьми используем эффективные формы сотрудничества, при котором педагоги и родители становятся единомышленниками.

Ориентирами взаимодействия становятся:

• Установление партнёрских отношений с семьёй воспитывающей ребёнка с ОВЗ;
• оказание квалифицированной поддержки и помощи родителям;
• помощь близким в создании комфортной для развития ребёнка семейной среды;
• создание условий для активного участия родителей в воспитании и обучении ребёнка;
• формирование адекватных взаимоотношений между взрослыми и их детьми.

Тесное педагогическое взаимодействие позволяет вовлечь родителей в педагогический процесс, сделать его гибким, дифференцированным.

В начале учебного года планируются различные мероприятия на весь учебный год. (Презентации, мастер-классы, доклады, совместные итоговые мероприятия по темам, развлечения и т. д.) Для этого опрашиваем родителей об интересах, предлагаем названия тематических недель, в рамках которых родители могли бы подготовиться, с ребёнком по определённому вопросу. На основе этого составляется план взаимодействия с родителями.

При адаптации ребёнка в детском саду используем презентацию - портфолио «Лучезарные глазки» или индивидуальные фото выставки. В содержании которой, родитель акцентирует своё внимание и внимание педагогов на положительных качествах собственного ребенка. Такая форма помогает родителю увидеть даже минимальные, продвижения в развитии ребёнка с ОВЗ. Форма презентаций предлагается на выбор: стенгазета, папка-передвижка, создание альбома “Я одеваюсь сам”, “Я играю в доктора”, “Я помогаю маме” и другое.

При взаимодействии с родителями используем новую форму участия в образовательной деятельности - «Стартап». Это проект, задачей которого является привнесение чего-то принципиально нового в нашу жизнь. Участвуя в проекте, родители не просто выполняют определённое задание с ребёнком, но и являются его полноправными участниками. Вместе с детьми создают работы, поделки на заданную тему, составляют сообщения, презентации, книжки – малышки с которыми дети выступают перед сверстниками. Такая деятельность даёт ребёнку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки.

Родители принимают участие в проведении тематических недель и итоговых мероприятий, в изготовлении поделок с ребёнком, тем самым повышают статус ребенка в группе, формируют чувство собственного достоинства, способствуют развитию интереса к нему других детей, вызывают желание детей творить. («Кондитерская мастерская», «Показ мод» и д.р.)

Успехом пользуются родительские мастер-классы для детей группы под названием «Мастер - золотые руки», родители рассказывают о своих увлечениях, показывают, что умеют делать, на что способны, таким образом, расширяют представление о социальном мире и становятся немного ближе к детям.

Родительские собрания (проведение вместе с детьми) и развлечения проходят под названием:

- Семейный батл – активное захватывающее соревнование, заимствованное в современной молодежной культуре, в которой присутствует дух соревнования, вырывание победы и экспрессия – это порождает целеустремленность, амбициозность, желание одерживать победу завоевывать призы. («Поздравляем наших пап», «Сказка ложь, да в ней намёк...», «Игра учит…»).

- «Шапка вопросов»: обмен реальными историями по воспитанию детей. Родители описывают проблему в записке, и кладут в шапку. Потом по очереди вынимают их оттуда, и каждый высказывает свою точку зрения по озвученной теме. Это даёт почувствовать родителям, что с такими же проблемами сталкиваются и в других семьях, даёт возможность найти правильное решение из создавшейся ситуации.

Совместные с родителями экскурсии способствуют адаптации ребёнка в социокультурных объектах, развивают у детей наблюдательность, обеспечивают уточнение и закрепление представлений о ближайшем окружении.

Родители с удовольствием принимают участие в мероприятиях, проводимых в группе. Для определения эффективности усилий, затраченных на взаимодействие с семьями, используем рефлексию: опрос, оценочные листы, экспресс - диагностику.

Таким образом, по мере развития взаимоотношений крепнет доверие,

оказывается, квалифицированная поддержка и помощь, создаются условия для активного участия родителей в воспитании и обучении ребёнка и формируются конструктивные взаимоотношения между взрослыми и детьми.

 

Список литературы

Интернет ресурсы https://pandia.ru/text/category/vzaimootnoshenie/

 

Знакомство с особенностями развития восприятия детей с ОВЗ

Юткина О.А., учитель-дефектолог (тифлопедагог)

 ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

Восприятие является сенсорно-перцептивным процессом формирования представлений об окружающем мире. В данном процессе задействованы работа органов чувств, мыслительные операции и мотивация ребёнка с ОВЗ к познанию окружающего мира.

Согласованная работа органов чувств формирует всю систему разнообразных перцептивных процессов (например, измерительных и соизмерительных, построительных и контролирующих) во взаимосвязи с мыслительными операциями. Продуктивная работа данной системы зависит как от индивидуального опыта ребёнка, так и от способности усвоить знания, накопленные обществом.

Таким образом, определённые объём, качество чувственного опыта способствуют более полноценному формированию образов окружающего мира и оперированию сенсорными эталонами цвета, формы, размера и других сигнальных и уточняющих опор. Основным условием правильного процесса восприятия является развитие совокупности функциональных механизмов организма ребёнка с ОВЗ: полимодальных, сенсорных, психомоторных, речедвигательных.

На взаимозависимость функциональной работы органов и операционной работы головного и спинного мозга указывает Б.Г. Ананьев. Операционные механизмы восприятия обеспечивают не только реализацию их функциональных потенциалов, но и создают необходимые приспособления, не допускающие их ослабление, нарушение или инволюцию. В этом смысле операционные механизмы выступают как фактор стабилизации функций. (Б.Г. Ананьев)

Коррекционно-педагогический процесс развивает у ребёнка с ОВЗ применение на  практике различных способов, умений и навыков перцептивной деятельности на суженной сенсорной основе. В том числе, формирует у детей с ОВЗ навыки использования сохранных анализаторов и сохранных функций органов чувств. Особое практическое значение для успешной социализации детей с нарушениями развития имеет создание базы для полисенсорных эталонов окружающего мира. Эталонов, которые можно определить, используя одновременно несколько органов чувств (например, определение формы, величины, расположения в пространстве).

При правильно организованном маршруте развития ребёнка с ОВЗ активизируются функциональные и операционные механизмы организма, создаётся база для положительной мотивации познавательной деятельности. 

В условиях целенаправленной и разноплановой коррекционной работы происходит интенсивное развитие сохранных функций всей сенсорно-перцептивной системы, что в свою очередь способствует компенсации недостатков восприятия окружающего мира ребёнком с ОВЗ. Так, развитие умения использовать цветовые и световые эталоны при остаточном зрении и способности различать свет и хотя бы некоторые цвета, помогает ориентироваться в пространстве.

В компенсаторном процессе важную роль играет воспитание у детей с нарушениями в развитии потребности видеть, слышать, обонять, осязать,.. Моделирование целенаправленных бытовых и педагогических ситуаций способствует формированию потребности активной познавательной деятельности.

В специальной педагогической работе используются специфические приёмы, включающие в себя:

1. Организацию предметно-пространственной среды. Пространство, которой состоит из ближней и дальней зон видения.

2. Формирование разнообразных сенсорных эталонов (свет, цвет, форма, величина, звук, запах,..), представлений (предметных, пространственных, временных,..), правильного понимания сюжета, эмоциональной окраски, межличностных отношений,..

3. Развитие регулирующей и контролирующей функций зрения и других органов чувств, включение органов чувств в единую систему. Что способствует формированию зрительно-звуко-моторной координации деятельности ребёнка с ОВЗ. Например, для формирования правильной позы и положения в пространстве необходима взаимосвязанная работа органов зрения, рецепторов кожи и мускул (мышечной ткани) в комплексе с работой вестибулярного аппарата. Правильные поза и положение в пространстве, в свою очередь, расширяют поле зрения и помогают определять сигнальные признаки, что способствует формированию зрительно-звуко-моторной координации деятельности ребёнка и  играет важную роль в восприятии окружающего мира.

«Поза усваивает кинестетически, на основе гравитации, но зрение также играет роль в её становлении, коррегируя её правильность». (Л.И. Солнцева, Л.А. Семёнов)

Компенсаторные процессы обеспечивают обогащение сенсорного опыта, выравнивают психическое развитие ребёнка с ОВЗ, приближая его к норме. Благодаря активизации его познавательной деятельности успешнее протекает процесс социализации. Опыт работы специальных (коррекционных) учреждений убеждает, что работы по развитию восприятия положительно влияет на память, на вербализацию зрительно (и иными путями) воспринимаемого учебного материала, обогащает образный язык детей с ОВЗ и в итоге способствует успешной социализации.

 

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания.- М.,1960.

2. Григорьева Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих школьников. – М., 1983.

3. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М.: Просвещение, 1990.

4. Леонтьев Н.Н., Маринова К.В. Анатомия и физиология детского организма.- М.,1986.

5. Литвак А.Г. Тифлопсихология. – М., 1985.

6. Солнцева Л.И., Семёнов Л.А. Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности. – М.:1989.

7. Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей. – Санкт-Петербург: 2007.

 

 

  СБООРНИК 2019