Сборник апрель 2022г.

   

 

 

    Государственное общеобразовательное казенное учреждение

Иркутской области «Специальная (коррекционная)

школа-интернат для обучающихся с нарушениями зрения №8 г. Иркутска»

 

«Зорко одно лишь сердце,  самого главного глазами не увидишь...»   Антуан де Сент-Экзюпери

______________________________________________

 

VIII ежегодная областная научно-практическая конференция

 

 

 

 

 Иркутск, 2022 г.

 

 

 

 

ИСКУССТВО МАКРАМЕ КАК СРЕДСТВО ОРГАНИЗЦИИ

ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

Алексеева Евгения Николаевна, учитель

  ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

 

Современная система обучения должна обеспечивать образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями. Образование для слепых и слабовидящих не только абилитация, реабилитация и восстановление их социального статуса как личности и члена общества, но и преодоление трудностей, развитие и трансформация своих внутренних сил и потенциала, предотвращение негативного отношения к ним зрячих.

Отечественные специалисты выделяют три группы детей с нарушенным зрением: слепые; слабовидящие, дети с косоглазием и амблиопией. Согласно последней уточненной педагогической типологии детей с нарушениями зрения В.З. Денискиной, выделяются три группы с учетом остроты зрения, особенностей нарушения других зрительных функций, а также возможностей использования ребенком имеющегося зрения при ориентировке в пространстве и в познавательной деятельности. В связи с этим ФГОС должен обеспечить всем группам детей с нарушенным зрением необходимый каждой из них вариант организации доступной среды, но главное – необходимое многообразие образовательных маршрутов и специальной поддержки.

Макраме – это древнейший вид рукоделия, пришедший к нам сквозь толщу веков. Техника этого искусства заключается в узелковом плетении. Само слово «макраме» имеет арабские корни и означает «кружево» или «бахрома».

Его знали ещё первобытные охотники и рыболовы, связывая узлами растительные волокна, травы, полоски кожи. Они изготавливали одежду, сети и охотничьи сумки. Умение вязать считалось родовым достоянием и передавалось от отца к сыну. Постепенно плетение усложнялось и совершенствовалось.

В технике макраме изготавливают множество прекраснейших вещей, с помощью которых можно украсить интерьер. Кашпо, абажуры, панно, скатерти, салфетки, подставки, занавеси и многие другие предметы, придадут декору изысканность и неповторимость. Предметы гардероба также не останутся без внимания. Пояса, сумки, кошельки, кулоны, шарфы и шали, выполненные рукодельницами, добавят вашему стилю благородности и утончённости.

В наши дни макраме имеет немало поклонников среди любителей рукоделия. Вязать узлы из верёвок и компоновать их в изделия – занятие интересное и увлекательное. Но прежде чем к нему приступить, необходимо познакомиться с особенностями и секретами, чтобы знать, какие верёвки и нитки выбрать для работы, т.е. познать первые шаги древнейшего из рукоделий.

В учебно-воспитательном процессе специальной школы искусство макраме – удивительное средство трудового обучения, воспитания; коррекционной работы с детьми, развития у них художественного вкуса, а также их характерных и индивидуальных особенностей в целом.

Занимаясь макраме, дети специальных школ, имеющие различные недостатки в развитии или дефекты, удивительно полно и почти все раскрывают свои творческие и характерные возможности. Сам процесс завязывания узлов увлекателен для детей, доступен каждому обучающемуся специальной школы (включая тотально незрячих детей), а владение секретами их выполнения и компоновки наполняет детскую душу гордостью и желанием знать и уметь – больше, выполнять – совершеннее.

Умелый поэтапный подход к ребёнку при его деятельности (с учётом его желаний), особый подбор тематики для выполнения будущего произведения ребёнка создаёт удивительное поле для воспитательной, коррекционной и развивающей работы педагога с детьми. Процесс овладения искусством «макраме»  и постоянный интерес обучаемого обеспечивают качественное формирование и коррекцию его характерных черт и особенностей – упорство в достижении целей, усидчивость, долговременное устойчивое внимание. Макраме позволяет развивать и корригировать  осязание у детей с глубокими нарушениями зрения, пользующихся осязанием для чтения и письма,  воображение, навыки конструирования изображений через плоскостную и объёмную компоновку узлов, а также много других элементов интеллектуального развития ребёнка.

Предлагаемая нами экспериментальная программа обучения детей с ограниченными возможностями здоровья искусству макраме имеет коррекционно-воспитательную направленность, а именно: развитие осязания и мелкой моторики у незрячих, для слабовидящих – умение терпеливо и творчески располагать фрагменты для достижения общего вида желаемой картины, особо рассмотреть и научиться видеть правильность и чёткость изготовления каждого из фрагментов, видеть изделие дифференцированно и в целом.

Программой предусмотрены основные этапы обучения:

Подготовительный  – изучение индивидуальных возможностей ребёнка и обучение основам «макраме».

Практический – поддержка и обучение обучающихся в их устремлениях изображения предметов окружающего мира с помощью «макраме».

Творческий – включение детей в коллективную работу по созданию художественных работ.

Обучение макраме детей с ограниченными возможностями здоровья может проводиться в групповом и индивидуальном вариантах, независимо от возраста или пола ребёнка, с учётом всех дидактических требований, циклически или целенаправленно, что обеспечивает универсальность педагогической деятельности и неограниченные возможности совершенствования предлагаемой программы.

При составлении, апробировании и реализации программы предусматривались следующие коррекционно-развивающие цели:

- обеспечение умений и навыков эксклюзивной техники ручного труда и психотренинга детей-инвалидов,

- развитие мелкой моторики пальцев и кистей рук для детей всех категорий инвалидности,

- развитие осязания для слепых и слабовидящих детей, пользующихся осязанием как основным компенсаторным фактором,

- развитие умения слепых и слабовидящих детей конструировать зрительные образы за счёт «сукцессионного», последовательного «складывания» аналогичных и различных элементов «макраме»,

- развитие культуры построения цветовой гаммы элементов «макраме»,

- обучение художественному оформлению и культуре демонстрации художественного изделия.

Работа в кружке макраме способствовало к расширению кругозора, развитию памяти, стремлению к познанию нового, повышению эстетической грамотности, развитию моторики рук, улучшению зрительно-моторной координации.

Таким образом, реализация данной программы положительно повлияла на обучение и воспитание, и социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья.

 

Библиографический список

1. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собрание сочинений в 6 Т. – Т 2. – М.: 1982.
2. Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1980.
3. Солнцева Л.И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения. – М.: Экспресс-Полиграф-Сервис, 1999.
   1. Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения: Учебно-методическое пособие – СПб.: КАРО, 2007. – 256 с.

 

 

 

 

ТРЕНИНГ С ПОГРУЖЕНИЕМ  «МИР НЕЗРЯЧЕГО РЕБЁНКА»

 

Бужинаева Надежда Анатольевна,

Геранюшкина Татьяна Анатольевна,

Никитина Наталья Александровна,

воспитатели ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

 

Актуальность. Зрение, слух, обоняние, осязание являются необходимыми для каждого человека. При отсутствии одного из них остальные анализаторы начинают выполнять компенсаторно-заместительную функцию. У незрячих людей происходит обострение слуха, обоняния и активизируется чувствительность пальцев рук.

У слабовидящих и тотально слепых детей такое развитие происходит постепенно и с возрастом, при условии регулярной тренировки, достигает высокого уровня, что помогает адаптироваться и социализироваться в современном обществе нормально видящих людей. У детей с патологиями зрения ограничен сенсорный опыт, отсюда вытекает необходимость в использовании предметно образной наглядности.

При овладении способами восприятия происходит развитие мышления, и создаются благоприятные возможности для развития компенсаторных процессов. Вполне знакомые слабовидящим объекты не могут быть ими легко восприняты, потому что сенсорный  опыт у детей с ОВЗ обеднен и ограничен. Наш тренинг помогает развивать логические и образные стороны умственной деятельности ребенка.

Предлагаемый вашему вниманию тренинг рассчитан на развитие трех анализаторов: слухового, осязательного и обонятельного. Тренинг представлен в сокращенном объеме. При проведении в группе незрячих школьников количество предлагаемых для узнавания  объектов рекомендуется увеличить (использовать различные бытовые предметы и разные запахи). Тренинг позволяет узнать уровень сформированности  данных анализаторов у тотально незрячих школьников (среднее и старшее звено).

Цель: Расширить знания педагогов о возможностях применения незрячими и слабовидящими людьми компенсаторных анализаторов в повседневной жизни.

Задачи:

1. Предоставить возможность взрослому зрячему человеку поставить себя на место незрячего ребенка.
2. Получить новые знания и ощущения.
3. Получить новый опыт и вид работы с детьми с ОВЗ.

Организация тренинга

Тренинг разбит на 4 этапа:

Предварительная подготовка – глаза участника завязываются непрозрачной повязкой.

1 этап – участника усаживают за стол, на котором расставлены контейнеры с различным наполнением: мандарин, кофе молотый, зубная паста, земля, огурец, хлеб. Участник при помощи обоняния  определяет содержимое каждой емкости по очереди. Свои ощущения и соображения сообщает вслух.

2 этап – перед участником тренинга на столе раскладывают различные бытовые предметы, он должен определить их предназначение и назвать, определить форму и материал:

- Крупа гречневая, крупа рис.

- Орехи грецкие целые, фундук очищенный,

- Ткань (мех), ткань (шелк),

- Воронка пластмассовая, мясорубка металлическая.

3 этап – участника усаживают на стул и ему предлагают прослушать поочередно разные звуки. Например, заставки телепередач. Участник на слух должен определить, из какой программы прозвучал музыкальный фрагмент: «Кто хочет стать миллионером», КВН, «Что? Где? Когда?»,  информационная программа «Время», телесериал «Сваты», «Давай поженимся».

4 этап – рефлексия. Участник рассказывает о своих ощущениях, впечатлениях от выполненных заданий.

Вывод. В школе-интернате №8 г. Иркутска для детей с нарушениями зрения нами был проведен цикл занятий с воспитанниками и обучающий тренинг с педагогами школы. В процессе проведенного тренинга создается положительная эмоциональная атмосфера. Взрослые зрячие люди окунаются в атмосферу игры, но играя, понимают сложности освоения незрячими детьми обычной повседневной жизни. Взрослые получают апробацию новых навыков и возможность сопоставить тактильные, слуховые, обонятельные ощущения при отсутствии зрительных.

 

 

ПРИМЕНЕНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ И ПРИЁМОВ РАБОТЫ

С ДЕТЬМИ С ОВЗ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

                                                                                           Выборова Мария Алексеевна, учитель начальных классов                                                                                             МБОУ г. Иркутска СОШ №30 

 

Проблема обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы является актуальной в современном школьном образовании. Дети с ОВЗ – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий.  Дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются, главным образом, в создании реальных условий для получения качественного образования.

В настоящее время система образования в России ориентирована на обучение детей с ОВЗ в образовательных учреждениях совместно со здоровыми детьми. Данный процесс обеспечивает доступность образования и его приспособленность для таких детей. 

Главной целью коррекционного обучения и воспитания является создание педагогических условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств.

При работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья,  учителя применяют особые коррекционно–развивающие педагогические методы и приёмы, позволяющие добиваться положительной динамики в обучении и воспитании, создают благоприятные условия для реализации природных способностей ребёнка, приобретения определённого набора знаний и умений. Грамотное сочетание традиционных и инновационных приёмов обеспечивает развитие у обучающихся познавательной активности, творческих способностей, школьной мотивации в учебно-воспитательном процессе.

Познавательная активность является необходимым условием успешности процесса обучения школьников с ОВЗ.

Активность учеников должна быть направлена не просто на запоминание материала, а на процесс самостоятельного добывания знаний, исследования фактов, выявления ошибок, формулирование выводов. Повышение уровня активности восприятия, памяти, мышления способствует большей эффективности познавательной деятельности в целом.  Конечно, все это должно осуществляться на доступном ученикам уровне.

У большинства учеников с ОВЗ отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя.                                                                                                               

Активные приёмы обучения – это приёмы, побуждающие учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом.

В своей профессиональной деятельности придерживаюсь общих принципов коррекционной работы, а также использую на уроках активные приёмы, методы для активизации учебной деятельности учащихся с ОВЗ.

Так, в начале урока активные приёмы позволяют создать психологический настрой обучающихся на урок, способствуют формированию исходной мотивации, вовлечению всех учеников в учебный процесс, созданию ситуации успеха. С этой целью использую различные эмоциональные приветствия.

Например, упражнение «Приветствие».

«Когда встречаем мы рассвет,
Мы говорим ему ... (Дети хором) Привет!

С улыбкой солнце дарит свет,
Нам посылая свой ... (Дети хором) Привет!

При встрече через много лет
Вы крикните друзьям ... (Дети хором) Привет!

И улыбнутся вам в ответ
От слова доброго ... (Дети хором) Привет!

И вы запомните совет:
Дарите всем друзьям ...  (Дети хором) Привет!»

Упражнение «Поздоровайся ладошками».

Дети поворачиваются друг к другу, смотрят в глаза, улыбаются. Они должны развернуть ладони друг к другу, но не прикасаться. Затем соединить пальцы со словами: желаю (большой), успеха (указательный), большого (средний), во всем (мизинец), здравствуй (всей ладонью).

Способствуют концентрации внимания, повышению учебной мотивации такие упражнения как «Установка».

«Привели голову в порядок: погладили, причесали себя пальчиками.

Закрыли глазки и мысленно сказали: «Я внимателен, я могу, у меня всё получится!» Вдохнули. Выдохнули. Я желаю вам успехов, а вы пожелайте мне удачи. Спасибо».

На уроках ознакомления с окружающим миром применяем метод «Инсерт». Этот метод обычно используем при ознакомлении с новым материалом.

Знаком «галочка» (v) отмечаем в тексте информацию, которая уже известна ученику. Знаком «плюс» (+) – новое знание, новую информацию. Знаком «минус» (–) отмечаем то, что идет вразрез с имеющимися у ученика представлениями, о чем он думал иначе. Знаком «вопрос» (?) – то, что осталось непонятным ученику. Знак «!» – если что-то удивило.

Данный метод требует от ученика активного и внимательного чтения.

На уроках литературного чтения использую «направленное чтение».  Читая произведение по несколько абзацев, дети ищут ответы на поставленные вопросы. Чтение происходит с частыми остановками и обсуждением прочитанного.  

Для развития слухового восприятия, внимания и памяти, для настроя детей на работу после активной деятельности (после урока физкультуры) использую приём «аудиал»: дети воспринимают материал на определённом этапе урока с закрытыми глазами. Одним из видов работ может быть устный счёт на уроке математики.

Очень эффективным приёмом является использование сигнальных карточек.

Использую сигнальные карточки с буквами, числами, цветными смайликами.

Всем детям приходится выполнять задание либо оценивать его правильность. Удобство и эффективность сигнальных карточек заключается в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.

Для того, чтобы уловить важный для ребенка момент, когда ему что-то не понятно, нужна помощь, используем сигнальную карточку со знаком вопроса.

Позволяют снять усталость, напряжение, восстановить энергию упражнения на релаксацию. Приведу пример упражнения на релаксацию «Снежинка».

«Представьте, что вы – легкая пушистая снежинка, которая летит в воздухе (ребенок покачивается).

Плавно опускается вниз (выполняет полуприсед).

Но вот подул добрый легкий ветер и закружил снежинку в снежном танце (кружится).

Полетела снежинка и поднялась высоко-высоко (подняться на носки).

Но ветер быстро улетел, и снежинка снова опустилась вниз (медленно приседает)».

Эффективно, грамотно и интересно в форме игры подвести итоги урока и завершить работу, провести рефлексию помогут приёмы «Комплименты», «Море радости. Море грусти», «Солнышко и туча», «Комплименты».

Приём «Солнышко и туча». 

Данный приём позволяет ученикам выявить уровень удовлетворенности своей работы на уроке. Каждый ученик берёт своё солнышко и накладывает сверху тучу, если у него возникли трудности в восприятии материала и наоборот, накладывает солнышко на тучу, если у него всё получилось. Оценка результата позволяет учителю сделать вывод об эффективности проведённого урока.

На уроках стараюсь максимально использовать наглядность, опорные схемы, памятки.  Создаём вместе с детьми лэпбуки.

Лэпбук – это самодельная тематическая интерактивная папка или книжка-раскладушка с кармашками, дверками, окошками, вкладками и подвижными деталями, в которой находится информация в виде рисунков, небольших текстов по какой-то теме.  В процессе создания такой папки можно закрепить и систематизировать изученный материал, а ее рассматривание позволит быстро освежить в памяти изученные темы.

Дети очень любят играть, поэтому игровые ситуации, дидактические игры часто включаю в урок.

Дети с удовольствием выполняют предложенные игровые задания, проявляют инициативу, самостоятельность. Игра ставит обучающихся в условия поиска, пробуждает интерес, позволяет реализовывать любое содержание в различных формах работы. Решение коррекционных задач в игровой форме позволяет создать доброжелательную, эмоционально–насыщенную атмосферу совместного творчества детей и взрослых, побуждает каждого ребенка принять активное участие в учебном процессе, поддерживает познавательный интерес и внимание.

Для парной работы используем дидактическую игру «Отправь смс на телефон» по теме «Части речи». В наборе готовые бумажные дисплеи телефонов, тексты смс, которые нужно «отправить». 

По математике для закрепления состава чисел предлагаю детям игры «Помоги ежам собрать грибочки», «Накорми котика», «Собери овощи в корзинки», «Реши примеры, собери картинку».  Для закрепления знания табличного умножения использую игру «Быстро дай ответ». В комплекте имеются 2 конверта с надписями «Победитель», «Новичок» и карточки с примерами на умножение. По мере запоминания карточки распределяются в соответствующие конверты.

В современном образовательном пространстве для создания игровых ситуаций не обойтись и без рабочих листов.

Рабочие листы – это одноразовые дидактические пособия на печатной основе, применяемые на небольшом отрезке учебного процесса. Грамотное конструирование и применение рабочих листов способствует созданию игровых ситуаций, успешному формированию учебных умений.

 С большим интересом дети работают на рабочих листах, которые подбираю или создаю сама с учётом индивидуальных способностей детей по разным темам.

Решают многие образовательные задачи и интерактивные упражнения, которые включаю в сценарий урока. Для создания и использования готовых упражнений использую онлайн площадки Учи.ру и LearningApps.org.

Таким образом, все перечисленные активные методы и приёмы обучения стимулируют познавательную активность обучающихся с ОВЗ, развивают творческие способности, вовлекают в самостоятельную деятельность.

 

Библиографический список

1. Алехина С.В.  Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании. // «Педагогическое образование и наука», 2012.

2. Будникова, Е. С. Особенности индивидуального подхода в обучении детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного обучения// ЧГПУ. - 2011. – Т. 2. – С. 469 – 484.

3. Вернер П.Г. Применение активных методов на уроках в начальной школе. URL: https://pedsovet.su/load/145-1-0-4578

4. Скира Е.В. Формирование базовых учебных действий у младших школьников с легкой умственной отсталостью на уроках математики// Дефектология. – 2019. - №2. – С.54-62.

5. Староверова М.С. и др. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. – М.: Владос, 2011.

 

 

 

 

МОДЕЛИРОВАНИЕ БУКВ ПЛОСКОПЕЧАТНОГО ШРИФТА СЛЕПЫМИ ОБУЧАЮЩИМИСЯ  

Гамова Юлия Николаевна, учитель-логопед

ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

 

Обучение слепых плоскопечатному письму в известной мере компенсирует дефект зрения, способствует формированию у обучающихся умений и навыков официального и неофициального письменного общения, что расширяет возможности их социальной адаптации. Сформированность умений осуществлять различные виды письменного общения в условиях зрительной депривации выступает необходимым условием для активного включения выпускников школ для детей с нарушениями зрения в деятельность общественных институтов. Знание слепыми обучающимися правил письменного общения со слабовидящими и нормально видящими обеспечит оптимизацию их образа жизни, будет способствовать преодолению противоречий и существенных различий в положении людей с нарушенным и нормальным зрением во всех основных сферах общественных отношений.

С 2020 года в школе-интернате №8 г. Иркутска реализуется коррекционный курс  по обучению плоскопечатному письму слепых детей. Занятия начинаются только с 3-го класса, так как на протяжении первых двух лет обучения  дети осваивают базовые навыки письма по системе Брайля и овладевают начальными знаниями о русском письменном языке и арифметической записи. Немаловажным условием для овладения плоскопечатным письмом является достаточный уровень развития мелкой моторики и пространственного мышления у детей. Этому способствуют коррекционные курсы «Развитие осязания и мелкой моторики», «Пространственная ориентировка», а также уроки тифлографики, которые проводятся с 1-го класса со слепыми обучающимися.

 Курс рассчитан на 3 года (по 34 часа в год). Основным компонентом первого года обучения является изучение букв по системе Гебольда (шрифт Гебольда – это разновидность плоскопечатного шрифта, адаптированного для письма слепыми), а именно: распознавание и моделирование букв плоскопечатного шрифта, а затем составление слов, предложений. Целью этого этапа является формирование образов букв (тактильного для тотально слепых и тактильно-зрительного для детей с остаточным зрением).

Последовательность изучения букв по системе Гебольда учитывает сложность их написания. В зависимости от конфигурации все буквы распределены на 10 групп. В каждой группе находятся буквы, имеющие схожие по написанию элементы. Например, в первую группу букв вошли буквы Г, С, П, О, а в последнюю – Й, Х, Ж.

Программа курса предполагает, что дети первого года обучения достигнут следующих предметных результатов:

- совершать мелкие точные, скоординированные движения с учебными принадлежностями;

 - различать с помощью осязания (ладонью, пальцами) различные свойства окружающих предметов: форму, характер поверхности, материал;

 - узнавать с помощью остаточного зрения цвета, контуры рисунков букв;

 - быстро и правильно ориентироваться в тетради, учебнике, npиборе (находить верх, низ, середину листа, страницы, нужную строку и клетку прибора для письма);

 - выполнять задания педагога, связанные с размещением на парте дидактического материала; сохранять порядок расположения учебных предметов на парте, в парте и в портфеле;

 - самостоятельно проводить обследование микроплоскости стола, учебника, прибора, рабочей тетради под контролем учи­теля;

 - знать и правильно использовать осязательные ориентиры;

 - владеть культурой осязания;

 - находить в пространстве буквы, аналогичные обследуе­мым;

 - читать рельефные изображения плоских букв;

          - моделировать букву разными способами (пластилин, рельефный рисунок, счетные палочки и т. д.);

          - знать алгоритмы написания букв плоским шрифтом;

          - сравнивать буквы между собой, выделять их свойства.

 Дети с остаточным зрением могут воспроизводить отдельные печатные буквы либо на контрастном фоне, либо путем построения их моделей. Дети без остаточного зрения воспроизводят буквы либо способом построения моделей (прибор «Графика»), либо вычерчивания их на пленке прибора для рельефного рисования и черчения «Школьник».

 

 

              Прибор «Графика». I этап, 3-я группа букв.

 

Хорошим подспорьем при конструировании букв стало пособие Воскобовича, так как расположение точек на нём соответствует девятиточию по системе Гебольда и тем самым позволяет смоделировать любую букву.

 

          

                   I этап, 1-я группа букв.                          I этап, 4-я группа букв.                      

 

Модели букв изготавливаются детьми по образцу из различных материалов: эластичной проволоки, пластилина, пенопласта, картона и т. п.

 

                        

 

 Дети с удовольствием моделируют буквы из мозаики, различных конструкторов.

 

          

  

Итоги первого года обучения плоскому письму показали, что моделирование букв не всегда просто даётся слепым детям. Причины трудностей, в первую очередь,  заключаются в недостаточной сформированности пространственного мышления. Дети путают расположение элементов букв в пространстве и направление самих букв (Проблема зеркальности «Куда смотрит буква: влево или вправо?»). Кроме того, свои навыки дети закрепляют только на коррекционном занятии, поэтому со временем образы букв забываются детьми.

Тем не менее,  реализация этого курса  содействует развитию у детей с нарушениями зрения такой важной компетенции как потребность в применении плоскопечатного письма в повседневной жизни.

 

Библиографический список

1. Антонов Н.К, Денискина В.З. Обучение плоскому письму детей младшего школьного возраста / ООО «ИПТК «Логос» ВОС» М., 2007;

2. Даливеля О.В., Андреева К.Ю. Тифлографика: обучение плоскому письму / Минск: БГПУ, 2011;

3. Никулина Г.В., Замашнюк Е.В., Никитина А.В., Никулина И.Н., Потемкина А.В. Организация и содержание коррекционно-развивающей работы со слепыми и слабовидящими на этапе начального общего образования: методические рекомендации / под ред. Г.В. Никулиной  / Е.В. Замашнюк   А.В., Никитина, И.Н. Никулина, А.В. Потемкина. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2018.

 

 

 

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ ИГРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ

 

Диденко Ирина Алексеевна, учитель

  ГОКУ «СКШ № 4 г. Иркутска»

 

Игра влияет на все стороны психического развития, что неоднократно подчеркивали как педагоги, так и психологи. Так, А.С. Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, как у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание происходит, прежде всего, в игре». http://www.hrono.ru/libris/lib_m/makarnk_igra.php [с.1].

В развитии ребенка уделяется большое место игре, которая так важна для полноценной жизни ребенка, поскольку она вносит немалый вклад в его умственное и социальное развитие.

Игровой характер многих изобразительных упражнений и техник позволяет обеспечить иную систему координат, отличную от той, что используется в реальной жизни.

Использование игровых приемов в изодеятельности обучающихся с ОВЗ влияют на развитие у детей мышления и образных представлений, активизируют эмоционально-волевую сферу.

Используя в работе художественно-творческие игры, следует учитывать, что в них обязательно должно присутствовать два начала: познавательное и занимательное.

Можно применять такие разнообразные игры, как разрезные картинки, лото, интеллектуальные игры и т.п. Они могут быть составлены с целью развития наблюдательности и зрительной памяти, чувства пропорций, цвета и формы, для освоения детьми композиционных закономерностей, изучения способов передачи движения в рисунке, для отработки технических навыков и др.

Как известно, классифицировать игры можно, например, по наличию в них, следующих признаков:

- элемент ожидания и неожиданности – у детей вызывает особый интерес появление, исчезновение, непредусмотренное действие в игре и т.д.;

- элемент загадки – стимулирует творческую фантазию детей, создает проблемную ситуацию;

- элемент движения – смешивать, выкладывать, переставлять, - эти и другие движения с дидактическими и художественными материалами увлекают детей;

- элемент соревнования – способствует повышению творческой активности детей;

- элемент поиска и находки – интересно находить что-то неизвестное, схожее по форме, цвету, величине, определять свойства этих предметов.

Организуемые игры и упражнения можно разделить на следующие группы:

- игры и упражнения на узнавание, различение и называние предметов по величине;

- игры и упражнения на узнавание, различение и называние предметов по форме;

- игры и упражнения на узнавание, различение и называние цветов;

- игры и упражнения на формирование представлений о пространственных признаках и отношениях;

- игры и упражнения на развитие образного мышления; специальные графические упражнения.

Например: игры с линией (спокойные линии, радостные, веселые и хитрые и т.д.); игры с пятном (кляксография, монотипия и др.); игры с шаблонами (метаморфозы); игры с манипулятивным рисовальным конструктором (несуществующее животное); словесные игры (небылицы, загадки, пословицы).

Сочетание слова, наглядности и практической деятельности является основой развития наглядно-образного мышления у детей с нарушением интеллекта.

По мнению Е.А. Медведевой, «выбор методов и приемов определяется: возрастными и индивидуальными особенностями и возможностями детей; их интересами и склонностями; уровнем подготовки: особенностью и степенью отклонений в их развитии; целями и задачами художественного развития детей; спецификой воздействия каждого из видов искусства; формами организации художественной деятельности; объемом и качеством художественной информации; мастерством педагога; уровнем владения специальными технологиями и технологиями художественного развития».

http://psychlib.ru/mgppu/MAaso2001/AML-001.HTM#$p1 [с.67].

Развивающее обучение, связанное с искусством, предоставляет ребенку с проблемами практически неограниченные возможности для самовыражения и самореализации как в процессе творчества, так и в его продуктах. Это обеспечивает умственное развитие ребенка и адаптацию его в социальной среде.

Изобразительное искусство дает детям с ограниченными возможностями здоровья увидеть мир иначе. Именно в школе наряду с социализацией начинается активно развиваться воображение данной категории детей, а значит, любому педагогу, психологу необходимо знать законы развития воображения и условия, необходимые для его развития. Необходимо так выстраивать занятия по изобразительному искусству, чтобы они стимулировали детей к творческой деятельности, которая в свою очередь будет развивать и творческое воображение.

Учитывая, какое значение имеет изобразительная деятельность во всестороннем воспитании и развитии детей, очень важно не только включение всех предметов этой деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование) в содержание образования, но и преемственность всех этапов обучения изобразительному искусству с целью повышения эффективности овладения детьми этой деятельностью и их развития

Основные методы рисования в нетрадиционном стиле:

- «Бумажная пластика» и «Обрывная аппликация»

Данное направление работы помогает расширить представления детей о различных материалах, используемых в пластике.

Бумага – хороший пластичный материал, работа с которым формирует у детей устойчивый интерес к творчеству. Бумажную пластику считают синтезом разных видов изобразительной деятельности: лепки, аппликации, рисования, конструирования из бумаги, коллажа. Основными средствами выразительности здесь, как и в других видах изобразительной деятельности, являются форма, цвет, композиция.

- «Пластилинография»

Понятие «пластилинография» имеет два смысловых корня: первый – «пластилин» – подразумевает материал, при помощи которого осуществляется исполнение замысла. А «графия»  –  создавать, изображать. Принцип данной техники заключается в создании лепной картины с изображением более или менее выпуклых, полуобъемных объектов на горизонтальной поверхности.

- «Цветная вата», «рисование ватной палочкой»

Принцип первой техники заключается в создании изображения способом аппликации с использованием белых и/или цветных ватных шариков. Принцип второй техники заключается в использовании при рисовании вместо кисточки ватных палочек.

- «Веселая акварель»

Данное направление знакомит детей с разнообразными нетрадиционными техниками рисования: раздувание краски, монотипия, шаблонография и другие.

По результатам коррекционно-развивающей работы мы отмечаем динамику в развитии детей: преобладает положительный эмоциональный фон, дети становятся более активными, наблюдается снижение негативных эмоционально-поведенческих проявлений-стереотипов, аффективных вспышек, внимание становится более устойчивым, характерно принятие простых инструкций, повышается самоконтроль. У некоторых детей формируются сенсорные эталоны цвета, формы, величины.

Показательны успехи детей в развитии речевой функции: повышается уровень понимания речи, значительно пополняется активный словарь, некоторые дети с удовольствием демонстрируют свои успехи и способности.

 

Библиографический список

1.А.С.Макаренко. О воспитании молодежи. http://www.hrono.ru/libris/lib_m/makarnk_igra.php

2. "Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 248 с." http://psychlib.ru/mgppu/MAaso2001/AML-001.HTM#$p1 [с.67].

 

 

 

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ СТОЛЯРНОГО ДЕЛА КАК УСЛОВИЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ

 

Дятлов Василий Викторович,

учитель ГОКУ СКШ №25 г. Братска

 

 Цель трудового обучения (столярное дело) в специальной (коррекционной) школе для обучающихся с нарушением интеллекта – подготовить обучающихся к поступлению в ПТУ соответствующего типа и профиля.

Задачи:

- воспитание положительных качеств личности ученика (трудолюбия, настойчивости, умения работать в коллективе и т.д.);

- уважение к людям труда;

- сообщение знаний по видам труда, формирование трудовых качеств, обучение доступным приёмам труда, развитие самостоятельности в труде, привитие интереса к труду;

- формирование организационных умений в труде: вовремя приходить на занятия, организованно входить в кабинет, работать только на своём рабочем месте, правильно располагать на нём материалы и инструменты, убирать их по окончании работы, знать и выполнять правила внутреннего распорядка и безопасной работы, санитарно-гигиенические требования.

     Наряду с этими задачами на занятиях трудом решаются и специальные задачи, направленные на коррекцию умственной деятельности школьников.

Коррекционная работа выражается в формировании умений:

- ориентироваться в задании (анализировать объект, условия работы);

- предварительно планировать ход работы над изделием (устанавливать логическую последовательность изготовления изделия, определять приёмы работы и инструменты, нужные для их выполнения, отчитываться о проделанной работе);

- контролировать свою работу (определять правильность действий и результатов, оценивать качество готовых изделий).

    В процессе трудового обучения осуществляется исправление недостатков познавательной деятельности: наблюдательности, воображения, речи, пространственной ориентировки, а также недостатков физического развития, особенно мелкой моторики рук.

Инновация – это целенаправленное изменение, вносящее в среду обитания новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое.

Инновационный процесс в образовании – процесс совершенствования образовательной практики, развития образовательных систем на основе нововведений. Он отражает формирование и развитие содержания и организации нового.

Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.

Педагогическая инновация  – нововведения в педагогическую деятельность, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности.

Слово «технология» происходит от греческого слова: «techne» - искусство, мастерство, умение и «logos» - наука, закон. Дословно «технология» – наука о мастерстве.

На своих уроках применяю элементы следующих технологий: информационно-коммуникационная, проектная, здоровьесберегающая, технология коррекционно-развивающего, проблемного, интегрированного обучения, педагогика сотрудничества. технологии уровневой дифференциации

Хочу обратить ваше внимание, что в своей работе я применяю лишь элементы данных технологий. В полном объеме мы можем применять только технологию коррекционно-развивающего обучения. Так же инновационными данные технологии можно назвать лишь условно. 

Информационно-коммуникационные технологии периодически использую на уроках следующим образом: на этапе изучения нового материала применяю презентации по теоретическим темам: «Виды и свойства древесины», «Последовательность изготовления столярных изделий» и др.

Проектную технологию использую так: во внеурочной деятельности на кружке в 9 классе в соответствии с рабочей программой мной предусмотрена реализация проекта «Изготовление кухонной утвари».

При реализации здоровьесберегающих технологий помимо физминуток, динамических пауз, особое внимание  уделяю обучению соблюдения детьми техники безопасной работы в мастерской. У меня имеется сборник инструкций, который содержит около 35 инструкций.  На каждом уроке в различных формах путём многократного повторения и закрепления формирую у обучающихся ответственное отношение к соблюдению правил безопасной работы.

Так же на своих уроках регулярно использую элементы технология проблемного обучения.   На этапе урока «Введение в новую тему» или перед этапом «Практическая работа» практикую решение проблемных ситуаций, например: «Ребята, так получилось, что на данный момент в нашей школе не хватает инвентаря для уборки пола в помещениях. Как вы считаете, что можно сделать в этой ситуации?» («Давайте купим швабры», «Я могу принести швабру из дома», «У нас есть материалы и инструменты, давайте изготовим швабры сами – это правильное решение проблемной ситуации»).

На уроках работу по изучению и закреплению нового материла организовываю с опорой на межпредметные связи, тем самым реализовываю элементы технологии интегрированного обучения. Содержание материала по столярному делу связываю со следующими учебными предметами:

- с изобразительным искусством (составляем технические рисунки, строим чертежи и др.)

- с математикой (производим различные расчеты);

- с историей (знакомимся с памятниками народного зодчества);

- с русским языком (изучаем специальную терминологию, учимся читать чертежи, технологические карты, действия по изготовлению изделия сопровождаем связными речевыми высказываниями).

Педагогику сотрудничества как инновационную технологию обучения применяю в таком направлении: на уроках в системе использую бригадный метод. Обучающиеся делятся на группы по 2 человека, в каждой группе распределяются обязанности по изготовлению какого-либо изделия. При работе в бригаде у обучающихся формируются умения сотрудничать, договариваться, консультироваться с учителем, одноклассниками.

Технология уровневой дифференциации является наиболее важной в системе   коррекционно-развивающего обучения. В соответствии с рекомендациями  В.В. Воронковой я распределяю обучающихся на 4 группы по уровням усвоения программного материала (1 группа – обучающиеся без особых трудностей усваивают программный материал, 4 группа – с огромным трудом усваивают программный материал). Данная дифференциация даёт возможность подбирать учебные задания в соответствии с возможностями и способностями каждого обучающегося. 

Технологию коррекционно-развивающего обучения использую в полном объёме. На каждом уроке использую специальные средства (технологические карты, сигнальные карточки, памятки, чертежи, рисунки, образцы готовых изделий).

Использую основные специальные приёмы:

- анализ образца изделия;

- изготовление изделия в соответствии с технологической картой, чертежом;

- оценивание качества изготовленного изделия.

Анализируя собственную педагогическую деятельность и результаты своей работы, сделал выводы: ежегодно примерно пятьдесят процентов моих выпускников поступает в ПТУ, получают специальность и идут работать по выбранной профессии.

Таким образом, применение элементов инновационных технологий положительно сказывается на социализации обучающихся с нарушением интеллекта.

 

Библиографический список

1. Обучение и воспитание детей вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог.пед. ин-тов/Под ред. В.В. Воронковой – М.: Школа –пресс, 1994. – 416с. 

2. Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VIIIвида: 5-9 классы: В 2 сб.,/Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2001.- Сб.1. – 232 с. 

3.Трудовое обучение. Столярное дело. 5-6 классы: рабочая программа/авт.-сост. О.В. Павлова. - Волгоград: Учитель, 2016. – 130 с.

4.  Трудовое обучение. Столярное дело.7-9 классы: рабочая программа/авт.-сост. О.В. Павлова. - Волгоград: Учитель, 2016. – 130 с.

 

 

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ  У ОБУЧАЮЩИХСЯ  С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

 

                                             Зваричева  Елена  Александровна,

 учитель ГОКУ  СКШ № 5 г. Иркутска

           

          В современных условиях главным направлением специального образования является коррекционно-реабилитационная помощь детям, обеспечение социальной направленности учебно-воспитательного процесса.

          Ранняя социализация личности детей в процессе коррекционного обучения рассматривается как необходимое условие приобретения жизненно значимых социо-культурных качеств (А. Р. Маллер, Т. К. Цикото, В. П. Гриханов, Е. М. Калинина, А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская). В отношении детей с умеренной умственной отсталостью и ТМНР правомерней говорить о формировании социально-бытовой компетенции.

          Социальной адаптации уделяется особое внимание в связи с необходимостью практического взаимодействия ребенка с окружающей средой. Социальная адаптация рассматривается  во взаимосвязи с бытовой.[4, с.19]  Бытовой труд является одним из простых видов человеческой деятельности. С ним ребенок сталкивается повседневно и повсеместно с первых дней своей жизни. В жизни надо уметь самостоятельно (или с минимальной помощью) принять пищу, помыть посуду, одеться, убрать в комнате. Многие операции бытового труда доступны детям с умеренной умственной отсталостью и ТМНР. При правильной организации и проведении мероприятий по социальной адаптации появляются благоприятные возможности для преодоления имеющихся у детей нарушений.

          Целью социально-бытовой компетенции является усвоение общественного опыта, – т. е. формирование необходимого запаса знаний, умений и навыков, способствующего успешной адаптации и интеграции в общество. Основной идеей обучения детей является возможная самореализация в процессе социальной интеграции.[3, с.14]

          Определены следующие задачи формирования социально-бытовой компетенции:

1. Расширение представлений детей об окружающем предметном мире.

2. Обогащение чувственного опыта ребенка, формирование правильного восприятия окружающей действительности – умения смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать.

3. Формирование адекватных представлений о социальных явлениях, воспитание навыков социального взаимодействия.

           Основной задачей обучения выступает обеспечение взаимодействия ребенка со средой. Первоначальный уровень адаптированности ребенка в быту устанавливается в процессе педагогической диагностики, непосредственного наблюдения и общения с ребенком. Выясняю, умеет ли он вступить в контакт с взрослыми и детьми, насколько он самостоятелен в быту, умеет ли умываться, одеваться, сформированы ли элементарные санитарно-гигиенические навыки, определяю уровень его актуального развития.

          Для формирования социально бытовой компетенции я использую следующие методы: сюжетно-ролевые игры, беседы, практикумы, экскурсии, проектную деятельность.

          Один из методов, часто применяемых нами,  – это сюжетно-ролевая игра, которая позволяет ученику познавать самого себя, свои возможности. Выбор сюжета игры берётся из реальной жизни и опирается на соответствующий опыт детей, их знания и возможности. Во время игры ставим ребёнка в ситуацию выбора и рассматриваем различные способы принятия самостоятельного решения, а далее обсуждаем и показываем положительные действия. В ходе игровой деятельности учим моделировать различные ситуации, расширяя социальный опыт.

В своей работе  использую такие сюжетно-ролевые игры: «Семья», «Магазин», «Больница», «Парикмахерская», «Почта», «Школа», «Кухня», «Пожарные» и т.д.

          Значимую роль играют беседы. Они учат детей с умеренной умственной отсталостью и ТМНР общаться со сверстниками и взрослыми, выбирать правильные формы поведения и общения, уверенно использовать в общении вежливые слова. Проводятся беседы на различные темы. Например, беседа «Мой костюм» способствует обучению правилам выбора одежды. Беседа «Я и люди вокруг меня» помогает формировать навыки общения и поведения в общественных местах. Беседа «Зачем человеку нужна семья» способствует осознанию значимости членов семьи друг для друга. Любая беседа подкрепляется практической деятельностью.

          Практическая работа даёт возможность перевести знания в умения. С этой целью в своей работе  применяются практические работы, как основной метод отработки теоретических знаний. Например, практикум «Стирка носового платка» учит стирать мелкие предметы и отрабатывать умение правильно мыть и вытирать руки, наносить крем для рук после стирки. Практикум «Уборка комнаты» позволяет закрепить последовательность действий при уборке, правила использования моющих средств и соблюдения санитарно-гигиенических требований. Также  провожу с детьми практическую работу на разные темы: уход за комнатными растениями, уборка кабинета, глаженье мелких предметов, дежурство по столовой…

Опыт показал, что обучающиеся с умеренной умственной отсталостью и ТМНР при выполнении практических упражнений затрудняются не только последовательно рассказать, как будут выполнять какую-либо работу, но и выполнить ее. Поэтому прежде чем выполнять практическую работу, недостаточно одного объяснения учителя, нужно составить план действия. 

          Одним из важных видов работы с детьми, направленных на социально-бытовую ориентацию является проектная деятельность. Она позволяет преобразить теорию в реальный житейский опыт обучающихся, помогает им творчески раскрыться при решении поставленных задач. Эффективно применение таких проектов как «Секреты домоводства», «Семейный праздник». В процессе реализации проектов дети проигрывают различные жизненные ситуации, что помогает им быть подготовленными к решению бытовых и межличностных проблем.   

          На уроках хозяйственно-бытового труда и привития навыков самообслуживания  использую различного вида наглядность: натуральные предметы (например, одежда, посуда, продукты); реальные объекты (например, помещения школы); муляжи, игрушки, модели, изображения (предметные, сюжетные); практический показ действий.

Так, при демонстрации предметов окружающего мира (например, продуктов) обучающиеся  знакомятся с ними: рассматривают, привлекая другие анализаторы – пробуют на вкус, нюхают, трогают и т. п. Сопровождаю показ действий одновременным объяснением приемов их выполнения. Показ осуществляю несколько раз: первый раз – в обычном рабочем темпе, остальные показы – в замедленном темпе.   В этом направлении ведётся большая, кропотливая работа по привитию конкретных навыков самообслуживания: как правильно пользоваться иголкой, ножницами; как вдеть нитку в иголку, сделать узелок, какова длина нитки; как сделать мелкий ремонт одежды, пришить пуговицу, вешалку.                                       

          В работе с детьми я использую такой способ коллективной деятельности, как совместно-индивидуальный: каждый ребенок, хотя и работает одновременно с другими, не испытывает никакой зависимости от них. Например, наведение порядка на своих рабочих местах, в портфеле, что дает возможность каждому ребенку действовать в индивидуальном темпе – это особенно важно на этапе овладения навыком. В свою очередь, я имею возможность учитывать индивидуальные потребности каждого ребенка: один нуждается в дополнительном показе, другой – в физической помощи (рука в руке), третий – в подсказке, напоминании, наводящих вопросах, четвертый – в поддержке, чтобы действовал увереннее.

Для поддержания чистоты кабинета мы вместе с детьми устанавливаем поочередное дежурство, тем самым даётся учащимся возможность освоить приёмы ухода за жилищем, создания и сохранения порядка,   

Дежурные выполняют различные работы – полив цветов, подметание пола в кабинете мытье полов, расстановка книг, вытирание пыли с полок мебели и подоконников т.д. На следующий день аналогичную работу выполняют другие дежурные. Таким образом, каждый ребенок периодически выполняет хозяйственные обязанности.  

          Я активно использую метод моделирования реальных ситуаций, то есть воссоздание тех или иных бытовых ситуаций, с которыми сталкиваются люди в реальной жизни. Моделирование реальных ситуаций используется мною при изучении многих тем, например: «Знакомство», «Поведение в общественных местах», «Покупка» и так далее. Сюжеты ситуаций берутся из реальной жизни, но обязательно в соответствии с уровнем знаний, опыта детей и их возможностями. [2, с. 23]

          При формировании трудовых навыков и умений особенно важна ежедневная практическая деятельность детей, которая организуется мною в следующих формах: поручениях, дежурствах, коллективной деятельности.

          Свою работу строю таким образом, чтобы при формировании того или иного блока социально-бытовых знаний и умений у ребенка, система занятий в начале носила цель полноценного восприятия ребенком необходимых сведений, правильное формирование действий, приемов, операций, затем – разнообразное их закрепление и регулярное применение на практике. 

          Для детей с интеллектуальными нарушениями развития используют простейшие формы организации бытовой деятельности – поручения («Сходи, налей воды», «Намочи тряпочку», «Выброси мусор», «Вытри доску» и т.д.) [1, с.86]. Для привлечения интереса учащихся с умственной отсталостью к бытовой деятельности можно давать занимательные названия урокам («Умелые руки», «Волшебные пузыри», «Долой пятна» и др.), а практическим работам по обучению детей умениям бытового труда (уход за одеждой, обувью, помещением), дают примерно следующие названия: «Шустрая иголочка», «В гостях у Мойдодыра» и др.) [1, с. 87]. Формируемые на уроках хозяйственно-бытового труда знания и первоначальные навыки для закрепления и прочного усвоения нуждаются в многократном, регулярном, систематическом закреплении в повседневной деятельности

           В процессе формирования социально - бытовых умений и навыков предусмотрено использование следующих приемов работы:

• совместные действия взрослого и ребенка;

• употребление жестов, особенно указательного («жестовая инструкция»);

• подражание действиям взрослого;

• действия по образцу и речевой инструкции;

• поисковые способы ориентации.

Успех формирования социально-бытовых умений и навыков зависит от адаптации учебной программы к нуждам конкретного ребенка. Ориентация на социальную направленность учебно-воспитательного процесса позволит расширить образовательное пространство, обеспечить возможности осуществления личностно-ориентированного обучения, корригировать имеющиеся недостатки и сформировать жизненно необходимые знания, умения, навыки каждого ребенка.

 

Библиографический список

1. Дашевская Е. Ю. Развитие у детей с умеренной умственной отсталостью умения ориентироваться в выполнении заданий социально-бытового характера : диссертация,  автореферат. … канд. пед. наук / Е. Ю. Дашевская ; Урал.гос. пед. ун-т ; науч. рук. В. В. Коркунов. – Екатеринбург, 2007.  – 23с.

2. Кинаш Е. А. Игры и упражнения по формированию культурно – гигиенических навыков и навыков самообслуживания у глубоко умственно отсталых детей / Е. А. Кинаш // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2000. – №1. – С. 24-26.

 3. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных детей / под ред. Л. П. Носковой. – Москва : Педагогика, 1989. – 176 с.
4.  Маллер, А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: практическое пособие, – Москва : Аркти, 2005. – 176 с.

5. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. —
208 с.

 

 

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 1 КЛАССЕ

 

Мальцева Екатерина Сергеевна,

учитель начальных классов

ГОКУ СКШ №2 г. Ангарска

 

Ученики, поступающие в коррекционные школы, очень часто бывают психологически не готовы принять роль школьника. Это затрудняет процесс обучения вообще и на уроках русского языка в частности. Многие дети с большим трудом запоминают графический образ буквы, не могут запомнить написание элементов прописных букв. Всё это создаёт трудности в овладении такими операциями как списывание букв, слогов, слов и предложений с печатного текста печатными буквами; с печатного текста письменными буквами; с письменного текста письменными буквами.

На уроках русского языка в первом классе учителю приходится применять большое количество приёмов для того, чтобы графический образ лучше и быстрее запомнился ученику. Предлагаются карточки с картинками, на которых легко найти схожесть предмета с буквой. Предметы выбираются очень простые, легко узнаваемые детьми.

При работе с конкретной буквой подключаются тактильные ощущения. Из картонных полосок ученики выкладывают букву, тем самым дети запоминают графический образ печатной буквы. При расположении картонных полосок перед собой дети качественнее запоминают пространственное расположение элементов в букве.

Так же предлагается ученикам объёмная печатная буква. Дети не только могут потрогать, но и обвести эту букву к себе в тетрадь. Данный вид работы очень нравится детям.

На карточке буква выложена из шерстяной нити и каждый ребёнок может потрогать букву.  В это же время использую различные материалы. На картонных карточках выдавлен образ письменной буквы. При работе нескольких анализаторов процесс запоминания прописывания буквы идёт гораздо быстрее и качественнее. Важно использовать разнообразные тактильные ощущения. 

При изучении каждой буквы предлагаю и такой вид работы: из проволоки выложить прописную и печатную букву. Данный вид очень сложный и требует гораздо больше умений.

В современном мире очень много информации дети получают из компьютера. Поэтому на своих уроках использую фрагменты анимационных фильмов, где в игровой форме, в привычном для детей стиле показано, как прописывать буквы. Ученики выполняют словесную инструкцию создателей этих фильмов и в игровой форме запоминают последовательность прописывания элементов и всей письменной буквы.

При работе со звуками гласные-согласные использую сигнальные карточки. Данный вид работы помогает ученикам лучше ориентироваться при составлении схемы к словам.

При работе с буквами-звуками очень хороший вид работы – работа с кассой букв. Когда ученик набирает буквы из кассы для составления слов идёт процесс запоминания место расположения буквы, запоминание последовательности букв в слове. Очень часто учителя отказываются от этой работы, ссылаясь на медленный темп на уроке, не умение учеников содержать в порядке свои кассы букв. На мой взгляд это очень полезный вид работы.

После изучения очередной буквы над доской вывешивается карточка, на которой есть печатная буква, письменная заглавная и строчная буква с указанием направлений написания каждого элемента буквы. Эти карточки со временем выстраиваются в алфавитном порядке, что помогает ученикам привыкать к строгому расположению буквы на своём месте.

Для закрепления графического образа буквы и её письменное прописывание я использую половину тетради в клеточку. Это помогает ученикам не только лучше запоминать образ букв, но и в дальнейшем хорошо ориентироваться в рабочей тетради.

Надеюсь, все представленные виды работ были для вас интересны и информативны. Буду рада, если мой опыт был для вас полезным.

 

Библиографический список

1. Анисимова, Н. И. Задания поискового и исследовательского характера для уроков русского языка в начальной школе / Н. И. Анисимова. – М.: МГУ, 2014.
2. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. Р. Львов. − М.: Академия, 2013.
3. Методы обучения русскому языку / под ред. М. Р. Львова. – М.: Просвещение, 2009.

 

 

 

РОЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ 

  

  Михайлова Татьяна Васильевна,

заместитель директора по ВР

  ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

 

Дети и подростки, воспитывающиеся в коррекционной школе-интернате,  обладают гораздо меньшими возможностями, чем их нормально развивающиеся сверстники. Они затрудняются самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, полученную из окружающей среды. У них значительно снижена познавательная активность, весьма узок круг интересов.  Воспитанники школы-интерната испытывают трудности при формировании системы ценностных ориентаций, профессиональном и личностном самоопределении, установлении эмоциональных связей с другими людьми, овладении досуговой, общественной, бытовой деятельностью.

Исходя из актуальности, целью работы школы является создание для детей специальной коррекционно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание, коррекцию нарушений развития и, в конечном счете, социальную адаптацию.

В образовательном учреждении развитие социальных навыков детей с  ОВЗ должно решаться путем определенного построения учебно-воспитательного  процесса, в  котором выделяется  два  основных  направления: 

1. Предметно-профессиональная адаптация, направленная на  овладение  трудовыми  навыками.

2. Социально-психологическая адаптация, которая  предполагает  включение  в  межличностные  отношения.

Процесс обучения и воспитания, социализации в нашем учреждении осуществляется с учетом индивидуальных особенностей познавательной деятельности школьников. 

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья – актуальная проблема для нашей школы. Успешность включения ребёнка с особыми образовательными потребностями в общество определяется многими факторами: организацией образовательного процесса, условиями обучения, воспитания, компетентностью педагогов, социальным окружением. Процесс социализации предполагает решение трех главных проблем в обучении и воспитании ребенка: развитие его личности и межличностного общения; подготовку к самостоятельной жизни; профессиональную подготовку.

Школа-интернат готовит обучающихся, воспитанников к самостоятельной жизни и труду, даёт им определённый объём знаний и умений в рамках адаптированных образовательных программ. У детей формируются необходимые нравственные понятия, навыки культурного поведения.

Предпосылкой для положительной социальной адаптации воспитанников школы-интерната является плодотворное заполнение внеурочной деятельности, организация полезного досуга. Одна из главных задач, стоящих перед нашим учреждением, –  создание учебно-воспитательного пространства для реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование и творческое развитие, следствием которых является их успешная интеграция и социализация в современное общество.

Творческие способности ребенка подчас трудно разглядеть невооруженным глазом.  Наш педагогический коллектив работает над выявлением и развитием творческих способностей каждого воспитанника уже с первых дней его появления в школе-интернате. На базе школы функционирует 5 кружков и 2 спортивные секции, связанные с профессиональными профилями, спортивным и творческим направлениями.  Занятия в кружках и секциях способствуют выявлению и раскрытию творческого потенциала воспитанников, познанию их собственного «Я», дают им возможность реализовать свои способности и таланты, позитивно заполнять свободное от учебы время, более уверенно чувствовать себя среди сверстников, а, значит, способствуют их более успешной социализации.

 

 

 

Хореографический  коллектив  «Шанс» функционирует в  школе-интернате более 10 лет. Воспитанники кружка принимают участие в фестивалях, смотрах, концертах различных уровней наравне с обучающимися других школ. Руководитель танцевального коллектива организовала интеграционный хореографический коллектив «Я + Ты», в состав которого входят 23 воспитанника нашей школы. В марте 2022 года коллектив принял участие в международном конкурсе «Сибирь зажигает звёзды», получив диплом I  степени в  номинации «Вокал эстрадный».

В декабре 2021 года хореографический коллектив «Шанс» принял участие в областном конкурсе «Танцевальный марафон» среди обучающихся 1-9 классов специальных (коррекционных) школ Иркутской области. В феврале 2022 года стал лауреатом I степени XI областного дистанционного конкурса «Юные звёздочки».  

 Основная идея конкурсов и фестивалей – объединить в дружном танце обычаи и традиции разных народов, наладить социокультурные связи. И вторая, не менее значимая, задача – разрушить все границы для людей с ОВЗ.  Включение детей в творческую деятельность снимает присущие детям с ОВЗ, скованность, неуверенность, напряжённость, или, наоборот, агрессивность. Создание вокруг детей творческой атмосферы вызывает у них чувство удовольствия и побуждает к общению. Представленный опыт является примером успешной социализации детей с ОВЗ через творческую деятельность.

Спортивное направление представлено такими секциями: лёгкая атлетика «Движение», теннис для незрячих шоудаун «Звенящий шар». Воспитанники спортивных секций принимают участие в соревнованиях и олимпиадах различного уровня. Выпускники школы и обучающиеся выпускных и предвыпускных классов являются победителями и призёрами соревнований. Неоднократно принимали участие во всероссийских, областных и городских  соревнованиях и занимали призовые места.  Главная цель дополнительного образовательного процесса детей с депривацией зрения – освоение курса общеобразовательной школы с учетом специфических особенностей их физического и психического развития, подготовка к интеграции в общество нормально видящих людей. Всего этого можно достигнуть созданием благоприятной среды образовательного процесса, направленного на коррекцию и развитие двигательной активности обучающихся.

 

 

 

В рамках дополнительного образования функционируют кружки художественной направленности: обучение игре на фортепиано «Весёлые нотки», обучение вокалу «Мы вместе», лепка из глины «Юный гончар», которые являются курсами предпрофильной подготовки и дают первые знания  по таким профессиям как гончар и  профессиям музыкальной области.

В среднем школьном возрасте одним из основных предметов, на котором решаются социальные задачи, является СБО – социально-бытовая ориентировка. Это специальные коррекционные занятия, направленные на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни и труду, на формирование у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации, на повышение общего развития. Обучающиеся получают умения  в  области  организации  питания, ухода за телом, жилищем,  одеждой, обувью, комнатными  растениями  и т.д.;  формируются  экономико-бытовые навыки, умение планировать бюджет семьи; ориентироваться в услугах  различных предприятий  и  учреждений;  формируются  навыки культурного  поведения,  умения  общаться  с  окружающими. Уроки  социально-бытовой  ориентировки  очень  важны, они  носят  практический  характер. Умения, которые дети приобретают на занятиях, они с успехом применяют дома.

 

Интеллектуальная составляющая является важной для успешной социализации обучающихся с ОВЗ. Воспитанники школы-интерната принимают активное участие в олимпиадах, конкурсах, конференциях как городского, областного, так и международного уровней. Обучающиеся являются постоянными участниками областной конференции «Лабораториум» для обучающихся с ОВЗ. Также принимают участие в областном экологическом конкурсе «Экология родного края».

Одна из важнейших задач по социализации, стоящая перед школой, – это профориентационная  работа и  трудоустройство выпускников. Безусловно, не все дети с проблемами в развитии могут успешно интегрироваться в социум, поэтому мы считаем главной задачей для себя – работать в содружестве  с общественными организациями, организовывать встречи с интересными людьми, проводить экскурсии.  Выпускники школы успешно продолжают обучение в высших и профессиональных учебных заведениях: Иркутского государственного университета, государственного училища олимпийского резерва г. Иркутска, Иркутском областном колледже культуры, Курском музыкальном колледже им. Г.В. Свиридова.

Проблема социализации ребёнка с ОВЗ напрямую зависит от целенаправленной педагогической поддержки детей, раскрытия их потенциала в различных формах жизнедеятельности. Если в результате социализации у детей будут сформированы навыки продуктивного взаимодействия с окружающими людьми, значит, мы достигли главной цели: адаптации их к жизни в обществе, в быстро изменяющемся и нестабильном мире.

 

Библиографический список

1.  Апиш М. Н. Проблемы и особенности социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях начальной школы // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 37. – С. 196–200. – URL: http://e-koncept.ru/2015/95662.htm.
2. Астапов В.М., Лебединская О.И, Современное состояние проблемы детей с ограниченными возможностями.// Детский практический психолог.2005№ 7.
3.  Елисеева Ю. Н. Особенности социализации детей школьного возраста с ОВЗ // Молодой ученый. — 2016. — №3. — С. 959-964. — URL https://moluch.ru/archive/107/25474/
4. Зыкова В.К. Социально-бытовая ориентировка /В.К Зыкова - М.:ВЛАДОС.2014 - 198 с.
5.  Шутова И. П., Антипова О. В. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья средствами дополнительного образования // Молодой ученый. — 2016. — №6.2. — С. 126-128. — URL https://moluch.ru/archive/110/27162/ 
6. Щербакова, А. М. Воспитание ребенка с нарушениями развития / А. М. Щербакова. — М.: Изд-во НЦ ЭМАС, 2002. — 40 с.

 

 

 

 

ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ

 

Мондохонова Александра Максимовна, учитель

ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

 

Театрализованная деятельность в процессе воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате для обучающихся с нарушениями зрения позволяет решать многие актуальные проблемы нравственного воспитания, развития коммуникативных качеств личности, создания положительного эмоционального настроя детей.

Театрализованная деятельность как одна из форм освоения окружающего мира помогает им раскрыть духовный и творческий потенциал, дает реальную возможность адаптироваться в социальной среде. Она вносит в детские будни атмосферу праздника, волшебное и радостное настроение, позволяет проявить себя, способствует выработке у них чувства взаимопомощи, коллективных умений, самоконтроля. Театрализованная деятельность развивает эмоциональную сферу ребенка с нарушением зрения, заставляет его сочувствовать персонажам. Кроме того, она позволяет формировать навыки социально приемлемого поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для этих детей всегда имеют нравственную направленность, любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. 

Театрализованную деятельность в работе с детьми, имеющими нарушения зрения и интеллекта, я использую уже более шести лет. Для этих детей характерно системное недоразвитие речи, недоразвитие познавательных процессов, слабое моделирование отношений, низкая активность в процессе совместной деятельности. Эти дети зачастую пассивны, эмоционально не устойчивы, не владеют умением общаться и договариваться, многие из них имеют также дополнительные нарушения опорно-двигательного аппарата, расстройства аутистического спектра и др. 

Мой опыт работы показывает, что при подготовке к театрализованным представлениям важен подбор и знакомство детей с выбранным репертуаром: сказкой, стихотворением или другим произведением. Сюжет и повествование выбранного сценария должны быть эмоционально близки детям. Особое внимание следует уделять распределению ролей и разучиванию слов. Исходя из желания детей, важно разжечь их интерес к исполняемой роли, помочь в запоминании реплик. Необходим также системный характер репетиций. На репетиции мы отводили от двух и более недель, так как при меньшем объеме времени ребята чувствовали неуверенность, робость, выступление не приносило им удовлетворения, гордости и радости за своё творчество. 

Следующим важным условием успеха является то, что репетиции должны обязательно проходить на сцене. Это поможет детям легко и привычно ориентироваться в знакомой обстановке, что особенно важно для детей с нарушениями зрения, так как у них формируется пространственная ориентировка. На репетициях юные актеры обязательно должны примерять костюмы, в которых будут выступать на сцене, а атрибуты представления должны быть им хорошо знакомы (рассмотрены, осязательно прочувствованы). 

Роль педагога в организации и проведении театрализованных представлениях очень велика. Она заключается в том, чтобы поставить перед детьми достаточно четкие задачи, а затем, постепенно, передать инициативу детям. Именно педагог должен умело организовать совместную деятельность детей, направить ее в нужное русло. Очень важно педагогу уметь реализовывать индивидуальный подход к каждому ребенку. Детям, имеющим серьезные нарушения зрения присуща неуверенность и робость в театрализованной игре. Им сложно пантомимически передавать образ их персонажа. Педагогу нужно показать ребенку с помощью пантомимики, как играется эта роль (отрабатываются движения тела, рук, тембр голоса). 

Наши ребята участвовали в областном конкурсе чтецов «Я люблю стихи С. Я. Маршака» среди учащихся 1 – 4-х классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений Иркутской области (декабрь 2016 г.); Школьный фестиваль инсценированной сказки «Театрулька» с постановкой «Курочка Ряба», участникам вручена грамота за искрометный дебют (апрель 2016 г.); в областном конкурсе «Новогодний калейдоскоп» для детей с умеренной умственной отсталостью (декабрь 2016 г.).

Также мы заняли I место на Областном конкурсе «Фестиваль экологических сказок» (март 2017 г.).  Впервые дети выступали на сцене Иркутского театра народной драмы как настоящие артисты, их оценивало профессиональное театральное жюри. Восторг ребят был ошеломительным от присужденного им почетного I места среди коллективов других специальных (коррекционных) школ. Эта победа подарила им веру в свои возможности, укрепила интерес к театрализованным постановкам. Еще в рамках данного конкурса мы заняли III место в конкурсе детских творческих работ «Ненужной вещи – вторую жизнь». 

В мероприятии «Новогодний калейдоскоп» (декабрь 2017 г.) стоит отметить, что участвуя в данном конкурсе во второй раз, ребенок с частичными нарушениями аутистического спектра занял два призовых места в разных номинациях: «Новогоднее стихотворение» (I место) и «Рисунок о Новом годе» (III место).

Также дети гордятся участием в литературном вечере, посвященном 130-летию С.Я. Маршака. В Детской библиотеке имени А.С. Пушкина они выступали с инсценировкой «Сказка об умном мышонке» (декабрь 2017 г.). Ребятам очень понравилось посещение библиотеки, возможность окунуться в творчество знаменитого детского писателя, представить его произведение в своей постановке собравшимся гостям.

Школьный фестиваль инсценированной сказки «Театрулька»  с постановкой «Красная Шапочка» (апрель 2019 г.).

В прошлом учебном году (апрель, 2021) исполнили песню «Изумрудная волна» на областном конкурсе «Экология родного края» и заняли II место.

В мае 2021 г. приняли участие в областном конкурсе «Великой Победе посвящается» с постановкой «Бомбардировщики», где заняли I место.

В этом учебном году (октябрь, 2021) вновь приняли участие в областном конкурсе «Экология родного края» с песней «По Ангаре» и заняли I место.

Анализируя пройденный путь с 1-го по 7 класс, я прихожу к выводу о значимости театрализованной деятельности для детей с нарушением зрения и интеллекта. Использование театрализованных игр улучшает эмоционально-волевую сферу детей, позволяет сплотить и объединить группу, создав атмосферу дружного детского коллектива. 

Дети учатся выражать собственные эмоции и осознавать чувства других, взаимодействовать друг с другом. 

Нужно сказать, что театрализованная деятельность имеет большие коррекционно-развивающие возможности: развитие речи, развитие образного мышления, коррекция поведения, развитие коммуникативных навыков, опыт публичного выступления. У обучающихся появляется устойчивый интерес к театрализованной деятельности. Дети с интересом и радостью участвуют в различных мероприятиях, с нетерпением ждут и просят новые роли, их стеснительность и неуверенность сменяются увлеченностью и азартом, желанием показать себя в новом амплуа. Таким образом, мы создаем условия для успешной адаптации их в социуме.

 

 Библиографический список

1. Беспятова Н.К., Яковлев Д.Е. Организация и содержание воспитательного процесса в школе: метод. пособие. М.: Айрис-пресс, 2006.

 2. Тупоногов Б. К. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие. М.: Город Детства, 2008. 

3. Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения: учеб.- метод. пособие. СПб.: КАРО, 2007. 

 

 

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ НЕОБХОДИМЫХ ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ЧЕРЕЗ ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ КАК СРЕДСТВО ЕГО СОЦИАЛИЗАЦИИ

 

Новикова Татьяна Юрьевна,

учитель ГОКУ СКШ № 33 г. Братска

 

Аннотация. Вопросы патриотического воспитания школьников с ограниченными возможностями здоровья представляются достаточно сложными в современном образовании, следовательно, актуальность данной темы в связи с особыми образовательными потребностями детей возрастает. Как приобщить детей с интеллектуальными нарушениями к патриотическому воспитанию? Как сделать это занятие интересным и актуальным для них самих? В статье представлены и проанализированы данные диагностики по выявлению уровня знаний патриотической направленности, обосновывается применение активных форм воспитательной работы, рассказывается об эффективности применения проектной деятельности в работе по данному направлению.

Неотъемлемой частью воспитательного процесса является формирование патриотизма, который имеет огромное значение в гражданско-социальном и духовно-нравственном развитии личности ребенка. Семья является отправной точкой в воспитании гармоничной личности. Чувство Родины и любви к ней, патриотизму, человек первоначально получает в семье. В идеале родители должны стать для своих детей примером отношения к своему городу, к месту, где живёшь. Однако, говоря о детях, которые в силу ограниченных возможностей здоровья и наличия неблагополучной семьи лишены  положительной трансляции социально-нравственного поведения, вся ответственность за их воспитание и гармоничное развитие ложится на школу.

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья представляется актуальной проблемой и является ведущей задачей педагогики в целом. Учителя находятся в постоянном поиске форм и средств работы для того, чтобы данная категория учащихся имела реальные возможности быть достойными членами социума с правильно сформированными представлениями своей национальной принадлежности  и патриотизма.

Тема патриотического воспитания в современном образовании очень актуальна. Только на основе чувства патриотизма укрепляется любовь к Родине. Это любовь к родным местам, гордость за свой народ, желание сохранить и преумножить богатство Родины. Обращаясь к толковому словарю, понятие «патриотизм» раскрывается как «любовь  к  своему  Отечеству,  преданность  своему народу и ответственность перед ним, готовность к любым жертвам и подвигам во имя интересов своей Родины» [3].Для того чтобы стать патриотом, не обязательно быть героем, достаточно любить свою Родину такой, какая она есть, ведь другой не будет. Понимание этих категорий затрудняется у детей с интеллектуальными нарушениями. Значит, появляется необходимость во всеохватывающем, целенаправленном коррекционном воздействии на эмоциональную сферу жизни таких школьников, с учётом их индивидуальных особенностей.

О важности приобщения детей с интеллектуальными нарушениями к патриотическому воспитанию показали результаты диагностики. В опросе участвовало 25 детей в возрасте от 7 до 14 лет. Учащимся было предложено объяснить следующие понятия: «Родина», «герой», «патриотизм». Анализ ответов детей показал следующие результаты:

- все школьники 9 - 14 лет смогли объяснить понятие «Родина», однако для них это понятие не имеет широкое значение, а ограничивается «Россией» или «страной». Учащиеся 7 - 9 лет с подсказкой сформулировали «Родина – это место, где я живу»;

- для большинства детей понятие «герой» конкретно. Для них «герой» –  это Супермен, Бэтмен, Человек-паук, Гагарин, некоторые певцы;

- объяснить слово «патриотизм» не смог никто.

Диагностика подтвердила, что учащиеся не имеют достаточно знаний об окружающем мире, местах и событиях, героических личностях, не сформированы  исторические представления. Дети владеют минимумом знаний о родном городе, стране, а так же безразлично относятся к близким людям, практически не испытывают сочувствия и сострадания к чужому горю.

С малых лет необходимо дать детям представление, пусть даже самое простое, о месте и роли их страны в мире, о малой и большой родине.  Воспитание любви и бережного отношения к малой Родине возможно только через активную деятельность. Сухие книжные сведения мало кого могут тронуть, особенно детей с нарушениями интеллектуальной сферы, поэтому в вопросах формирования и воспитания патриотизма чрезвычайно важно использовать активные формы и методы работы, такие как: экскурсии по родному краю (в том числе и виртуальные), игровая и проектная деятельность. Данные формы работы могут дать необходимое воздействие на воспитание патриотического сознания у детей с нарушением интеллекта. Потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения и  пролонгированности процесса обучения с выходом за рамки школьного возраста оправдывает разнообразие средств работы в данном направлении [2].

Использование проектной технологии позволяет эффективно раскрыть такие темы как «Я и моё имя», «Моя семья», «Наша Родина – Россия», «Символы нашего государства», «Достопримечательности моего города», «Народности России», «Ремёсла России» и т.д. Умелый учитель может превратить презентацию в увлекательный способ вовлечения учащихся в образовательную и воспитательную деятельность [1]. Если в процессе работы над проектом проявляют заинтересованность и оказывают помощь родители, то такая совместная деятельность вызывает гордость ребенка и повышает воспитательную значимость проекта, способствует сохранению семейные связей и бережное отношение к своим традициям.

Всесторонняя работа педагогов в рамках патриотического воспитания с применением всевозможных средств и форм работы, с участием учителей, родителей, педагогов дополнительного образования дают положительные результаты.  Благодаря этому у детей формируются духовно-нравственные качества и гражданско-патриотические чувства, уважение к культурному и историческому прошлому России, появляется умение строить отношения в разных сферах жизни и видах коллективной творческой деятельности.

 

Библиографический список

1. Герасимова В. А. О методах и приемах использования информационных технологий на уроках. /Интернет и образование, Октябрь, Том 2008, № 1/http://www.openclass.ru/io/1/metody

2. Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Ребенок с особыми образовательными потребностями. [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. – 2002. – Вып. №5. - Электрон.ст. - Режим доступа кст.:http://ise.edu.mhost.ru/almanah/

3.Ефремова,  Т.  Ф.  Современный  толковый  словарь  русского  языка:  В  3  т. - М.:  АСТ,  Астрель, Харвест, 2006. - ISBN 5-17-029521-9

 

 

 

 

 

РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ

С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЁЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

 

Крючкова Елена Ивановна, учитель 

 ГОКУ «СКШ № 1 г. Иркутска»

 

В последние годы в нашей стране в результате гуманизации специального образования государство  значительно усилило внимание  к детям с особыми образовательными потребностями. Одной из основных задач  для учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью является  развитие мелкой моторики, это продиктовано физиологическими и психологическими  особенностями развития детей этой  категории. У этих детей недостаточно сформированы   движения рук и пальцев, их точность и темп нарушены, что значительно сковывает действия  учащихся в процессе обучения.  У любого ребенка необходимо развивать мелкую моторику рук, тем более это следует делать у школьника с тяжелой умственной отсталостью, для которого развитие общей и мелкой моторики может стать главным направлением компенсирующего обучения.  Ребёнок познает окружающий мир при помощи органов зрения, слуха, а также посредством ощущений, полученных от прикосновения к объекту, предмету.

Чтобы процесс формирования мелкой моторики  давал положительные результаты, важно  методически грамотно  организовывать уроки, подбирать наглядный и рабочий  материал, использовать в своей работе различные приёмы работы с разнообразным материалом.

 Рекомендую урок начинать с массажа (самомассажа) кисти рук и пальцев. Массаж – один из видов пассивной гимнастики. Под действием массажа возникают импульсы, которые, доходя до коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие на  ЦНС, вследствие  чего повышается её регулирующая роль в отношении работы всех органов и систем. Самомассаж начинается и заканчивается с расслабления кистей рук, поглаживания.

 Важно использовать на уроке пальчиковые игры и пальчиковую гимнастику.

Пальчиковую  гимнастику  провожу  ежедневно в начале каждого урока в течение 5 мин и в его середине в форме физкультминутки.

  Гимнастика  включает: 

а) упражнения на целенаправленные движения и расслабление по инструкции;

б) упражнения с ритмом (исполнение  упражнений с пальцами под счет, под хлопки, топот,  отстукивание, под музыкальные инструменты);

в)  упражнения на развитие  силы пальцев и кистей рук.

Пальчиковые игры – это своеобразная инсценировка каких-либо рифмованных сказок, стихов при помощи рук и  пальцев.   Пальчиковые игры очень эмоциональны, увлекательны. В ходе пальчиковых игр дети активизируют моторику рук, повторяя движения взрослых. Таким образом, развивается ловкость, умение координировать свои движения,  учащиеся учатся фиксировать  внимание на определённом  виде деятельности.

Необходимо  разнообразить пальчиковые игры. Следовательно,  не стоит отказываться и от простых пальчиковых упражнений, например: «Заборчик», «Ты, утенок, не пищи, лучше маму поищи», «Полетели птички, птички невелички. Сели птички. Посидели. Опять полетели»,  «Замочек».

Затем обращаюсь к более сложным упражнениям, к работе по отдельности с каждым пальчиком:

- «Раз, два, три, четыре, пять, начинаем мы считать»

- «Мышка мылом мыла лапку»

- «Этот пальчик – дедушка»

- «Сидит белочка в тележке»

 Важный раздел коррекционной работы по  подготовке руки к письму – формирование графических навыков. Как показывает практика, для развития мелкой моторики полезно рисовать карандашами, красками,  штриховать, закрашивать.

Выполнять этот вид работы необходимо на каждом уроке. Для этого можно использовать тематические раскраски,  прописи,  всевозможные трафареты.

Для того чтобы процесс проходил весело и интересно, придумано множество специальных упражнений, игр, которые я применяю в своей работе:

игры с пластилином;

игры с конструктором, мозаикой;

игры с пуговицами – пуговичный массаж;

игры с крупами;

шнуровки;

игры с пипеткой.

 Работа с бумагой является важнейшим видом ручного труда. Ручной труд является органичной частью продуктивной детской деятельности и должен стать одним из средств развития и коррекции не только практических навыков, но и преодоления множественных нарушений в структуре мышления учащегося  с тяжелым нарушением интеллекта.

На первых этапах учитель  берет руки ребенка своими и совершает движения совместно с ним. Постепенно уменьшая и ослабляя свою помощь, он подводит ребенка к самостоятельному совершению действий.

 Я заканчиваю свое выступление словами американского врача-педиатра Зигфрида Пушела, немного их перефразируя: «Нам стоит постигать этих детей через их достоинства и дарования, а не через их ограничения».

 

 Библиографический список

1. Зажигина О.А. Игры для развития мелкой моторики рук с использованием нестандартного оборудования. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
2. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М.: Просвещение, 1980, –152 с.
3. Рымчук Н. Пальчиковые игры и развитие мелкой моторики. Оригинальные пальчиковые игры. Раннее развитие малыша. Ростов н/д: Владис:  М.: РИПОЛ классик, 2008.
4. Савельева Е.А. Пальчиковые и жестовые игры в стихах для дошкольников. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.
5. Савушкина А.Г. Развитие мелкой моторики (пальчиковая гимнастика). Старшая группа Волгоград: Корифей, 2009. — 96 с.

6.     Узорова О. Н. Пальчиковые игры. М., 2006г

 

 

 

 

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АРТ-ТЕХНОЛОГИИ ПРИ РАБОТЕ

С ОБУЧАЮЩИМИСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ)

 

Курбетьева Наталья Ивановна,

учитель начальных классов

ГОКУ СКШ №2 г. Ангарска;

Сухорукова Екатерина Николаевна,  

воспитатель ГОКУ СКШ №2 г.  Ангарска

 

Согласно Федеральному закону «Об образовании РФ» следует отметить, что лица с недостатками в развитии имеют равные образовательные права со всеми членами общества.

На учителя начальных классов возложена большая ответственность по подготовке и обучению обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (интеллектуальными нарушениями). Педагог должен знать возможности каждого школьника, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь его усвоить и в дальнейшем применить на практике по возможности самостоятельно. Эта работа долговременная, не всегда дающая быстрый желаемый результат.

У обучающихся с интеллектуальными нарушениями наблюдается низкое или полное отсутствие мотивации к обучению. Задача педагога сводится к формированию у детей положительной мотивации к учению, умению учиться, получать и использовать знания в своей повседневной жизни и деятельности.

 Мотивация к учебной деятельности начинает формироваться в младшем школьном возрасте. Детям в первую очередь надо помочь в осознании себя как ученика, заинтересовать в посещении школы, научить ориентироваться в пространстве класса, учебного помещения, воспринимать звонок, как начало или конец урока, пользоваться учебной мебелью, поднимать руку, вставать и выходить из-за парты и т.п.

Я работаю учителем начальных классов. Принимая новых учеников, я обращаю особое внимание на наличие у них инвалидности. У таких детей часто страдает мелкая моторика, они очень тревожны, плаксивы, не идут на контакт как с одноклассниками, так и с учителем.

В работе с такими обучающимися на помощь приходит арт-технология. Методы, используемые арт-технологией универсальны, и могут быть использованы для решения широкого круга учебно-воспитательных задач. У педагога появляется возможность раскрыть творческий потенциал обучающегося, развить индивидуальную активность, способствовать осознанию собственной уникальности.

 Все школьники любят рисовать. На занятиях они узнают, что рисовать можно не только карандашами и кисточками, но можно использовать любые подручные предметы, даже собственные пальчики.

 С большим удовольствием ребята лепят фигурки из пластилина, песка, рисуют песком. Рисование помогает развивать мелкую моторику рук, чувственно-двигательную координацию.

Художественная лепка побуждает интерес к урокам Мир природы и человека. Использование этого метода повышает уровень познавательной активности. Через конструирование предметов урок обретает практический характер.

По учебной программе у обучающихся должны быть сформированы представления о мире растений, их разнообразии: деревья, кустарники, травы, цветковые растения, а также части растений: корень, стебель (ствол), лист, цветок. При изучении деревьев использую межпредметные связи с уроками изобразительная деятельность и ручной труд.

В первом классе ребята после анализа образца лепят из пластилина дерево. Все увлечены работой, стараются самостоятельно выполнять задание, проявляя при этом своё творчество.

Во втором классе на уроках изобразительной деятельности, снова возвращаю обучающихся к этой работе. Материалом служит песок. Ребята вспоминают, что у дерева есть ствол, ветки, листья.Этизнания они применяют на уроке, при изучении деревьев.

В третьем классе обучающиеся используют полученный ранее опыт при оформлении иллюстраций к сказкам.

Наибольший интерес у обучающихся вызывает этот вид деятельности. В дальнейшем по своим иллюстрациям они пересказывают содержание произведений.

Здесь я применяю такой метод, как сказкотерапия. Она позволяет развивать творческие способности обучающихся, расширять их сознание, совершенствовать взаимодействие с окружающим миром. Сказки вызывают сильное эмоциональное проявление у детей. Они дают дополнительные возможности для развития коммуникативных навыков младших школьников. В первом классе, в самом начале обучения, сама придумываю сказки с сюжетом, близким к реальной жизни первоклассников. 

Сказки содержат информацию обо всех сторонах жизни и деятельности людей. Читая сказки, обучающиеся узнают, как устроен мир, кто его создатель, какие трудности могут встретиться человеку на его жизненном пути, как приобрести и ценить дружбу, любовь и т.д. Таким образом, из сказок школьник не только узнает об основных этапах жизненного пути человека, но и в образной форме получает представление о становлении и развитии личности.В этой работе я использую куклы из набора Кукольный театр. Дети в таких постановках ведут себя более раскрепощённо. Они стараются голосом, движениями изобразить своего героя.

В третьем классе обучающиеся с удовольствием участвуют в постановке народных сказок. У них появляется интерес и желание придумать свою сказку. Часто выстраивают сюжет по тематике близко к своей повседневной жизни. В игре используют диалогическую речь.

В четвёртом классе можно ставить более сложные по замыслу сказки, с переодеванием, с самостоятельной подготовкой реквизита к представлению. В этой работе задействуются все обучающиеся класса. Они помогают друг другу, дают советы, стараются придти на помощь, если актёр забыл свою роль.

Так же на уроках математики при изучении геометрических форм применяю лепку, что помогает обучающимся лучше усвоить материал.

Арт-технологии эффективны в работе с замкнутыми обучающимися, обучающими, имеющими трудности в обучении и общении. Применение арт-технологий на уроках в начальной школе помогает школьникам раскрепостить свои внутренние силы, у них активизируется речевая деятельность, они работают с интересом, выполняя посильное для них задание.

 

 Библиографический список

1. Бетенски М. Новые методы арт-терапии. /М. Бетенски. – СПб.: Эксмо-пресс, 2002. – 196с.
2. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Тихонова Е.А. Проективная диагностика в сказкотерапии. /Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. – Спб.: Речь, 2003. – 216с.
3. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Тихонова Е.А. Проективная диагностика в сказкотерапии. /Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. – Спб.: Речь, 2003. – 216с.
4. Киселева М.В. «Арт-терапия в работе с детьми». СПб.: Речь, 2008.
   Кожохина С.К. «Растём и развиваемся с помощью искусства». СПб.: Речь, 2006.
5. Короткова Л.Д. «Арт-терапия для дошкольников и младшего школьного возраста». СПб.: Речь -2001.
6. Копытин А.И. Основы арт-терапии. /А.И. Копытин. – СПб.: Лань, 1999. – 320с.
7. Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Часть 3 статья 11
8. Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры. /С.А. Черняева. – СПб.: Речь, 2004. – 168 с.
9. Юрьева И.И. Сказка в работе с младшими школьниками, имеющими недостатки в речевом развитии / И.И. Юрьева // Интеграционные технологии в преподавании филологических дисциплин: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции 22-25 апреля 2009 г. / Научный редактор Н.Ю. Русова, составитель и технический редактор Д.М. Шевцова. – Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2009.

 

 

 

Задушевный разговор (педагогическая разработка)

 

Парфёнова Татьяна Викторовна, учитель

ГОКУ «СКШ № 3 г. Иркутска»

 

Тема урока: Задушевный разговор (первый урок в цикле).

Тип урока: изучение нового материала.

Цель: развивать речевую коммуникацию обучающихся как способность общаться с окружающими людьми в различных ситуациях.

Задачи:

1. Познакомить детей с понятием «задушевный разговор». Уточнить значение слов, называющих мимические изображения и жесты эмоционального состояния человека, и активизировать их в речи школьника;

2. Корригировать и развивать мыслительную деятельность (установление логических и причинно-следственных связей) через работу со сказкой;

3. Развивать эмпатию по отношению к окружающим, прежде всего к ровесникам.

Оборудование: мыльные пузыри, презентация «Сказка о Мыльном пузыре», учебник «Речевая практика», смайлики + карточки с определением эмоционального состояния.

Ход урока:

I. Орг. момент.

Проверка готовности детей к уроку.

II. Речевая разминка.

- Какой у нас с вами сейчас урок?

- Чему мы учимся на уроках речевой практики?

- А для того чтобы хорошо, красиво и правильно говорить, мы подготовим к работе наш артикуляционный аппарат. Проведем речевую разминку.

Я сегодня говорю красиво.

Я сегодня говорю красиво.

Я сегодня говорю красиво.

Я сегодня говорю красиво.

Продолжим наш урок под девизом:

Мы умные!

Мы дружные!

Мы внимательные!

Мы старательные!

Мы отлично учимся!

Все у нас получится!

III. Введение в тему урока.

- Сегодня мы с вами будем работать над новой темой. А какой темой, попробуйте догадаться сами.

А) Сюрпризный момент (учитель запускает мыльные пузыри)

- Что это?

- Какие они, мыльные пузыри?

Б) Сказка о Мыльном пузыре (презентация)

 «Жил был Мыльный пузырь! Этот Мыльный пузырь был яркий и красочный, а ещё необыкновенно любознательный! Он порхал по белому свету и любовался всем вокруг.   И вот, на лесной полянке, он увидел необыкновенно красивый и большой цветок. Никто кроме него еще не видел этого прекрасного цветка, и, пузырь захотел поделиться с кем-нибудь этой новостью. Своим маленьким секретом.   

И вот он летел и встретил зайца. Обрадовался, полетел к нему. И закричал:

- Зайка, слушай, что я тебе расскажу!

 А заяц отмахнулся от мыльного пузыря и говорит:

- Некогда мне тебя слушать, я ягоды собираю! 

 Стало обидно Мыльному пузырю. Надулся он от обиды, стал больше размером. Полетел дальше. Увидел волка.

- Волчик, слушай, что тебе расскажу!

 А волк и говорит:

- Некогда мне с тобой пузырь болтать! Домой я бегу, меня мама обедать ждет!

 Еще больше стало обидно пузырю, и от обиды он стал еще больше. Тут он увидел красивых порхающих бабочек. Полетел к ним.

- Бабочки, бабочки, послушайте, какой у меня секрет есть!

 Но и бабочки не стали слушать Мыльный пузырь. А он дулся – дулся от обиды. Стал просто огромным и … лопнул. И никто так и не узнал его секрета».

- О ком была эта сказка?

- Почему лопнул пузырь?

- А что нужно было сделать, чтобы этого не произошло?

- Конечно же, поговорить с ним!

IV. Сообщение темы урока.

- Может кто-нибудь догадался, какая у нас с вами будет тема сегодняшнего урока?

- Тема сегодня у нас такая: «Задушевный разговор».

Словарная работа

- Кто-нибудь из вас, ребята, знает, что означает слово задушевный?

- ЗАДУШЕ́ВНЫЙ – искренний, личный, тайный. Вот ведь в сказке наш пузырь хотел поговорить с кем-нибудь. Поделиться своей тайной.

V. Основная часть.

Работа с учебником

- Откройте учебник на странице 47. Рассмотрите картинку. Кто изображен на картинке? (девочка)

- Что она делает? (сидит)

- Как вы думаете, какое у нее настроение?

- Расскажите, как вы догадались, почему у нее такое настроение?

- Давайте, теперь обратим внимание на детали картины. Что в рисунке может вам помочь понять, почему девочка грустит? Почему у нее плохое настроение?

- Внизу картинки есть небольшое стихотворение. Давайте прочитаем его и проверим, что на самом деле вызвало грусть у девочки.

- Правы мы были?

- Как вы думаете, как можно помочь этой девочке?

- А кто может помочь ей, поговорить с ней? Как будет называться этот разговор? (задушевный разговор)

VI. Физминутка.

- Скажите мне, ребята, а какими способами кроме речи, еще могут пользоваться люди? С помощью каких действий люди выражают свои мысли и настроение? Вот вы посмотрите на человека, и сразу поймете, грустит он или радуется, интересно ему вас слушать или нет.

- Конечно, это эмоции.

Игра «Подбери пару»

- На доске расположены слова и смайлики. Необходимо к слову найти подходящий смайл.

Работа с зеркалами

- А сейчас мы с вами поиграем. На столе перед вами зеркала. Я показываю вам смайлик, а вы показывайте соответствующую эмоцию. Можно даже добавить жесты.

Тренинг «Скажи хорошее слово»

- Ребята, прошу вас выйти и встать в круг. Я хочу, чтобы у вас у всех было всегда замечательное. Хорошее настроение. Чтобы никто, никого не расстраивал и не обижал. А для этого, мы с вами сейчас будем говорить друг о друге только хорошее. Каждый из вас будет выходить в круг, а все остальные говорить ему теплые и хорошие слова.

VII. Итог.

- С каким понятием мы сегодня познакомились на уроке?

- Что такое задушевный разговор?

- С кем можно поговорить о чем-то личном, рассказать о проблеме, поделиться тайной?

VIII. Рефлексия.

- А теперь, с помощью жеста покажите, понравилось вам занятие или нет. Если понравилось, большой пальчик вверх. Если нет, вниз.

- У меня для вас небольшой сюрприз от Мыльного пузыря! Чтобы ваше настроение было радужным и замечательным. Он дарит вам мыльные пузыри, которые вы сможете пускать на перемене. Спасибо за урок.

 

 

 

ПРИЁМЫ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

 

Пыхтунова Алена Валерьевна,

учитель начальных классов

ГОКУ СКШ № 2 г. Ангарска

 

Одной из актуальных проблем коррекционной педагогики является развитие мелкой моторики у детей с нарушением аутистического спектра, поскольку на основе этих навыков формируются умения, необходимые для повседневной жизни и овладения письмом. Кроме того, формирование тонкой моторики благотворно влияет на речевое, психическое и личностное развитие.

Особенностями мелкой моторики аутичного ребенка являются нарушение мышечного тонуса в руке, неравномерность развития (неправильное распределение, несбалансированность механизмов движения), когда ребенок без труда может, к примеру, нанизать мелкие бусы на нитку, а кисть и ручку не удерживает, роняет. Детям сложно выполнять точные действия, когда пальцы руки должны действовать согласованно. Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Такие дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в определении их свойств.

Таким образом, в обучении детей с нарушением аутистического спектра появляется необходимость сгладить эти нарушения, повысив уровень мелкомоторных навыков.

Для развития мелкой моторики руки используются разнообразные стимулирующие материалы, основанные на принципе дидактики «от простого к сложному». Подборка игр и упражнений, их интенсивность, количественный и качественный состав варьируются в зависимости от индивидуальных и возрастных особенностей детей.

Необходимо следовать следующим правилам:

- систематичность проведения игр и упражнений;

- последовательность в проведении  – «от простого к сложному»;

- все игры и упражнения должны проводиться по желанию ребенка, на положительном эмоциональном фоне;

- даже самое элементарное достижение ребенка должно быть оцененным, т.к. для любого человека значим результат.

Коррекционная работа выполняется по следующим направлениям:

1. Массаж.

2. Пальчиковые игры.

3. Игры с предметами и материалами.

4. Рисование, штриховка, лепка, вырезание.

На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. Требования к произвольному сосредоточению ребенка  не предъявляются, чтобы сформировать положительную эмоциональную установку по отношению к занятиям. Если мы сразу же начнем задавать вопросы и требовать организованных произвольных действий, то, скорее всего, сформируем стойкий негативизм в отношении обучения.

Необходимо использовать предметы, которые вызывают положительные эмоции у детей, постепенно переходя на более сложные формы. Для увлечения детей можно использовать предметы быта (карандаши, прищепки, шишки, крупы, бусины, зубочистки, пуговицы). Сначала необходимо дать ему поиграть с предметом, а уже потом включать в учебную деятельность.

В первый день идет знакомство: ощупывание, разглядывание, выстраивание в ряд, бросание, рассыпание, катание. На последующих занятиях постепенно добавляется учебная нагрузка.

Остановимся на играх с привычными для ребенка предметами. Возьмем, к примеру, игры с прищепками. Эти упражнения развивают не только мелкую моторику, но и применяются для счета, изучения основных цветов, пространственных представлений. Обыгрываются ситуации: «скачет олень на ножках», «погладь ёжика по иголкам», «какие у зайца длинные ушки» и т.д. Ребенок и сам придумывает игры, прикрепляя на разные предметы.

Для пальчиковых игр хорошо применять материалы, которые необычны по структуре, цвету, приятны наощупь. Это макароны, соленое тесто, разнообразный пластилин, кинетический песок. Из этих материалов можно раскатывать колбаски, шарики, лепешки, раскладывать по цвету, длине, величине, соединять в кольца, раскладывать по стаканчикам, делать аппликации.

Хороши в использовании карандаши, мелкие камни, массажные шарики су-джок. При этом хорошо сопровождать упражнения веселыми прибаутками, считалками, потешками, где используются самые простые фразы (Ля-ля-ля, тук-тук-тук и т.д.) Причем, если многократно включать аудиозапись, повторять, петь одни и те же песенки, можно увидеть эмоциональный ответ на знакомые мелодии. Ребенок оживляется, прислушивается, покачивает головой, сам протягивает кисти рук для игры. Если он не говорящий, это может послужить предпосылкой к появлению речи.

Основная помощь должна состоять в передаче ребенку моторного стереотипа действия, движения, то есть в манипулировании руками ребенка: вкладываем кисточку или карандаш в его руку и совместно рисуем или пишем. Цель такого манипулирования – развитие кинестетической памяти. Ребенку с аутизмом нужно не просто показать (он не умеет подражать в отличие от других детей), но научить, выполняя операцию его руками до тех пор, пока она не будет доведена до автоматизма. Нужно стараться выполнять манипуляции с необычными предметами, привлекая его внимание.

Для того, чтобы занятия были результативными, нужно ориентироваться на интересы и пристрастия ребенка, его индивидуальные качества.

Таким образом, моторику необходимо развивать с самого раннего возраста, так как сенсомоторная сфера напрямую связана с развитием всех психических процессов ребенка.

 

Библиографический список

1. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом // Дефектология. - 1998. - №1. [С.9]
2. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004. [С.36, 44-54]

Интернет-ресурсы:

1. https://infourok.ru/uprazhneniya-po-razvitiyu-melkoj-motorike-v-srednej-gruppe-4058164.html
2. https://nsportal.ru/nachalnayashkola/psikhologiya/2020/01/23/kineticheskiy-pesok-kak-innovatsionnyy-material-dlya
3. https://www.maam.ru/detskijsad/master-klas-razvivaemsja-igraja-igry-s-prischepkami-i-ih-znachenie-v-razviti-rebenka.html
4. https://vprosvet.ru/biblioteka/rebenok-autist-i-igrushki/

 

 

 

 

СЛОВАРНО-ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ РАБОТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА С УЧАЩИМИСЯ, ИМЕЮЩИМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ

 

 Пыхтунова Екатерина Игоревна,

учитель начальных классов

ГОКУ СКШ №2 г. Ангарска

 

Адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) предусматривает выработку у школьников грамотного письма при усвоении ими элементарных теоретических положений.

Из орфографических правил большое место во всех классах занимают слова с непроверяемыми написаниями. Нередко работа с трудными словами (словарными) ограничивается только орфографическими упражнениями, что оказывается недостаточным для выработки сознательного письма.

Традиционно слова с непроверяемыми написаниями усваиваются школьниками путем механического запоминания графического образа. Это объясняется тем, что правописания таких слов основано на историческом принципе орфографии, в соответствии с которым морфемы в родственных словах  пишутся одинаково, но проверить их посредством современного литературного произношения нельзя. Такие слова пишутся как принято: либо в соответствии с традицией родного языка (бЕреза), либо сохраняют написание по языку – источнику (бАгаж). В основе процесса усвоения традиционных написаний лежит простая единичная связь между зрительным образом правильно написанного слова и соответствующим моторным актом, т.е. движением пишущей руки. В результате образования такой связи, учащиеся запоминают написание каждого конкретного слова. [4, с.3]

Таким образом, для прочного запоминания учащимися словарных слов нужна взаимосвязь зрительного восприятия слова и моторного акта, необходимого для его написания.

Трудности, возникающие у умственно отсталых школьников, обусловлены тем, что соответствующие анализаторы обычно недостаточно развиты и скоординированы. Учащиеся не имеют возможности отчетливо воспринимать зрительный образ написанного слова, у них нет четкости и точности в моторных актах и, что самое главное, отмечается выраженная недостаточность зрительно-двигательных связей в процессе письма. В результате наступает забывание, потеря полученного навыка. Понятно, что для лучшего запоминания словарных слов необходимы многочисленные упражнения, рассчитанные на зрительно-двигательное запоминание.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребенка, нередко осложненное недоразвитием его слухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Серьезные недостатки наблюдаются у них в лексике. [1, с.53]

Исследованиями многих авторов установлено, что словарь детей-олигофренов беден и своеобразен (В.Г. Петрова, Г.М. Дульнев, М.С. Соловьева, З.Н. Смирнова, М.П. Феофанов). Ученики не знают названий часто встречающихся предметов или явлений. Значения слов неточны, расплывчаты, часто вместо названия предмета школьники пользуются указательными местоимениями.

Редко встречаются в речи учащихся слова с абстрактными значениями или употребляются ими как механически заученные сочетания. Весьма ограничен круг слов, обозначающих действия предметов. Особенно большую сложность представляют усвоение и использование приставочных глаголов, глаголов-состояний и глаголов, отражающих специфическую деятельность людей, различных по профессии, возрасту, полу (М.С. Соловьева).

Лишь изредка появляются в активной речи школьников имена прилагательные, характеризующие внутренние качества человека. [3, с.67]

Умственно отсталые учащиеся  не умеют пользоваться синонимическим богатством русского языка. Они неправильно понимают и неточно используют слова, близкие по значению. Смысловые связи нередко осуществляют на основе случайных, иногда звуковых ассоциаций (врач-грач). Чрезвычайно редко пользуются в своей речи самыми распространенными эпитетами, метафорами, сравнениями и другими выразительными языковыми средствами.

Для обогащения, уточнения и активизации словаря учащихся необходима специально организованная длительная и напряженная работа.

Непосредственно на уроках русского языка следует совмещать упражнения грамматико-орфографического характера с упражнениями по развитию речи, в частности, увеличивающие словарный запас умственно отсталых школьников.  Данное положение относится ко всем изучаемым орфограммам, в том числе и к словам с непроверяемой безударной гласной. [2, с.153]

Работа со словарными словами может проводиться на разных этапах урока. Познакомить учащихся с изучаемым словом желательно в начальной части, а закреплять изученные слова можно в течении всего урока, используя их в различных грамматико-орфографических упражнениях в зависимости от темы и целей.

При подведении итога обращается внимание на то, какие слова были изучены, какую безударную гласную в них следует запомнить.

В обучении письму слов, непроверяемых ударением, рекомендуется соблюдать следующую последовательность:

• Знакомство с лексическим значением слова;
• Усвоение написания непроверяемой безударной гласной;
• Закрепление орфограммы в различных грамматико-орфографических упражнениях;
• Лексико-стилистические упражнения. [4, с.4]

Рассмотрим каждое направление более подробно.

1. 1.     Знакомство с лексическим значением слова.

Учитель предлагает учащимся рассмотреть предметную или сюжетную картинку (например, верблюд). Учащиеся называют предмет, и отвечают на вопросы: где живет, чем питается, описывают его внешний вид, какую пользу приносит людям. Аналогичную работу можно провести со словами «библиотека, инструмент ракета» и др.

Можно избрать и другой вариант начала работы над словом: загадывание загадки, выделение слова из текста или проведение игры «Четвертый лишний» где «лишним» будет новое слово.

Словарные слова, включенные в программу 2-4-го класса, требуют толкования их значения учителем.

На этом же этапе возможно познакомить школьников с историей происхождения слов.

1. 2.     Усвоение написания непроверяемой безударной гласной.

После выяснения значения слова учитель прикрепляет на доску карточку с написанным словом, в котором обязательно проставлено ударение и выделена безударная гласная, требующая запоминания.

- Прочитать слово с правильным ударением.

- На какую гласную в данном слове падает ударение?

- Как называется эта гласная? (ударной)

- Можно ли ошибиться в написании ударной гласной? (нет, потому что гласная под ударением как слышится, так и пишется).

- Назовите гласную, которая выделена.

- Как называется эта гласная? (безударная).

- Можно ли ошибиться в написании безударной гласной. (да, т.к. слышится один звук, а написана другая буква).

- Что нужно сделать, чтобы не ошибиться в написании безударной гласной? (её нужно проверить).

- Попытайтесь поставить эту безударную гласную под ударение путем подбора родственных слов! (нельзя, гласная непроверяемая, её надо запомнить).

- Ещё раз назовите гласную в слове, которую нужно запомнить.

- В каком слоге она находится?

- Записать слово в словарик, поставить ударение и выделить безударную гласную.

Записывая слово в словарик, учащиеся произносят его четко и ясно по слогам. Орфографическое проговаривание трудных слов помогает учащимся запомнить и закрепить его написание.

Орфографические словарики обычно в условиях коррекционной школы изготавливаются самими учащимися: ученическая тетрадь складывается по длине вдвое и по сгибу сшивается. На каждую букву отводится страничка. Запись на странице производится в алфавитном порядке. В индивидуальных словариках необходимо соблюдать следующие правила записи слов:

• На каждой строчке пишется только одно слово;
• Каждое слово пишется с прописной буквы;
• Запись слова сопровождается постановкой ударения, выделением трудной орфограммы другим цветом, рядом записывается это же слово, разделенное на слоги или для переноса.

Необходимым видом работы на уроке является составление словосочетаний. С любым из них учащиеся могут составить предложения.

Однако одного знакомства со словарным словом недостаточно для того, чтобы учащиеся овладели правильным его написанием. Непременным условием является включение данного слова в различные грамматико-орфографические упражнения как на данном уроке, так и при изучении последующих тем. [4, с.5]

1. 3.     Закрепление написания орфограммы.

На данном этапе работы нужны упражнения, рассчитанные на многократное зрительно-моторное запоминание. Для формирования точного зрительного образа рекомендуется орфограмму подчеркивать, выделять другим цветом или шрифтом. К числу словарно-орфографических упражнений относятся различные диктанты: предупредительный, зрительный с предварительным разбором, картинный, выборочный, комментированный, в процессе которого учащиеся четко проговаривают то, что пишут, диктант по памяти с последующей проверкой написанного по словарю, творческий и др. Существенную помощь оказывает звукобуквенный анализ и фонетический разбор словарных слов.

1. 4.     Лексико-стилистические упражнения.

Обучение языку неразрывно связано с коррекцией речи умственно отсталых детей. Недоразвитие речемыслительной функции, выражающейся в недостаточной полноте  и точности понимания отдельных слов и связных высказываний, особенно грубо проявляется в письменной речи. В этой связи на уроках русского языка наряду с грамматико-орфографическими упражнениями значительное место должны занимать упражнения лексического характера: работа с синонимами, антонимами, многозначными словами.[4,с.6]

Закрепление написания орфограммы словарного слова происходит и на последующих уроках русского языка, используются лексико-грамматические и лексико-стилистические упражнения, направленные на обогащение и активизацию словарного запаса детей с умственной отсталостью.

 

Библиографический список

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб.для студ.дефектол.фак.педвузов.-М., ВЛАДОС, 2002.-320 с. (Коррекционная педагогика).
2. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1998.–680 с.
3. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М.: Академия, 2002. – 160 с. – (Высшее образование)
4. Федченко А.П., Омельченко Л.И. Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка в начальных классах коррекционной школы: методическое пособие. -  Иркутск, «Иркут. гос. пед. ун-т», 2004.

Электронные ресурсы:

1. https://infourok.ru/harakteristika-razvitiya-svyaznoj-rechi-u-obuchayushihsya-s-narusheniem-intellekta-2.5121253.html
2. https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-psihicheskih-protsessov-u-detey-s-narusheniem-intellekta/viewer
3. https://superinf.ru/view_article.php?id=324

 

 

 

 

 

СПОСОБЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В СПЕЦИАЛНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С  УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

 

Рыкова Ольга Анатольевна,

учитель русского языка и чтения,

ГОКУ «СКШ № 33 г. Братска»

 

Обучение русскому языку в специальной школе носит коррекционную и практическую направленность.

Программа коррекционной  школы формулирует следующие задачи преподавания русского языка:

 1. Научить школьников правильно и осмысленно читать доступный их пониманию текст;

 2. Выработать достаточно прочные навыки грамотного письма на основе усвоения звукового состава языка, элементарных сведений по грамматике и правописанию;

 3. Повысить уровень общего развития обучающихся;

 4. Научить школьников последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме;

 5. Развивать нравственные качества школьников.

    В связи с задачей повышения качества образования, в настоящее время  повысилось внимание к развитию познавательной деятельности обучающихся. Одной из важнейших характеристик познавательной деятельности обучающихся является произвольное внимание. Существует тесная связь между знаниями и познавательным интересом, познавательной деятельностью, потребностью. С одной стороны, благодаря познавательному интересу ребёнок лучше  усваивает знания, с другой – познавательные интересы развиваются на основе знаний. Психологические механизмы внимания формируются в деятельности. Значение учебной деятельности для развития произвольного внимания трудно переоценить.

         Учёные, исследовавшие особенности психологического развития детей с нарушением интеллекта, в первую очередь отмечают у них патологическую инертность, отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для оптимизации обучения данного контингента школьников необходимы способы педагогического воздействия, направленные на активизацию познавательных процессов: использование игр и игровых заданий, создание занимательных ситуаций, введение элементов неожиданности и новизны.

           Большая роль в повышении эффективности обучения в специальных коррекционных школах принадлежит дидактическим играм.

  При изложении материала учитель может использовать приёмы привлечения и удержания внимания:

- Голосовая и эмоциональная модуляция. (Изменение интонации, тембра, высоты, громкости голоса.)

- Модуляция темпа речи. (Выдерживание паузы, изменение темпа; резкое изменение скорости чтения.)

- Прерывание речи, использование антиципации (догадки).

- «Провалы памяти». (Якобы забывание достаточно очевидных элементов сообщения, с просьбой помочь вспомнить.)

- Жестикуляция.

- Наводящие вопросы. (В случае затруднения с ответом задаётся вопрос, косвенно описывающий смысл изложенного ранее.)

- Вопрос – предположение. Смысловая антиципация. (На основании изложенного, задаётся вопрос – предположение, требующий смысловой догадки, о чём пойдёт дальше речь и какие выводы можно сделать.)

- Усвоение. (Конвейер.) (Учитель начинает чтение, затем передаёт одному из слушателей, этот – следующему.)

- Активное ассистирование. (Эстафета.) (Учитель начинает пересказ материала, затем передаёт эстафету пересказа одному из слушателей, тот по команде – другому.)

- Тренировка кратковременной слуховой памяти. (Учитель прерывает рассказ на полуслове и просит от любого слушателя повторить последнее предложение.)

Развитие внимания зависит от личных качеств учителя.  К числу наиболее важных качеств учителя, необходимых для воспитания внимания, относятся следующие:

- внимательность и наблюдательность учителя, который не спрашивает учеников – поняли они его или нет, а читает это по их лицам;

- умение держать в поле зрения весь класс, все дела, всё происходящее;

- любовь к своему предмету;

- внимание к внутреннему миру учеников, заботливость;

- внимательность к своим действиям, постоянный самоконтроль;

- уверенность в себе, внутренняя сила – это не крик и шум, а спокойная твёрдость, чёткость, собранность;

- деловое, энергичное ведение урока, умение поддерживать постоянный контакт с классом. [5, стр.43]

Слабо развитая произвольная сфера (умение сосредотачиваться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание и т.д.) не позволяет детям полноценно осуществлять рутинную и напряжённую учебную деятельность – быстро устают. Но эти явления не имеют стойкого характера и при индивидуальной помощи взрослого компенсируются. [1, стр.15]

В связи с этим, как на уроках русского языка, так и на чтении, где только возможно по тематике, необходимо включать загадки. 

Отгадывание загадок оттачивает и дисциплинирует ум, приучая детей к  чёткой логике, рассуждению и доказательству, развивает внимание.

Например, при изучении темы «Правописание существительных женского и мужского рода с шипящей на конце» можно провести самодиктант в виде отгадывания загадок  и записи в тетрадь отгадок, с обозначением рода.

Что за весенняя птица любит за плугом ходить и кормиться. (Грач)

Прогрызу я в доме щёлку и себе устрою норку. (Мышь)

Изучая тему «Склонение имён существительных» детям предлагается провести соревнование в виде: «Отгадай загадку, определи склонение слова-отгадки, обозначь род».

- Светит, сверкает, всех согревает. Солнце – ср.р., окончание – «е», 2 склонение.

- Неизвестно, где живёт, налетит – деревья гнёт. Ветер – м.р., конечная согласная «р», 2 склонение.

- Крашеное коромысло, над рекой повисло. Радуга – ж.р., окончание – «а», 1 склонение.

Возбуждая в детях познавательный интерес к теме через загадку, удаётся привлечь внимание всех ребят, они невольно все участвуют в беседе, обмениваются впечатлениями, каждый стремится высказать, что он знает, видел, слышал, наблюдал.

В развитии внимания обучающихся необходимо учитывать большую роль образности и наглядности.  

На уроках русского языка – это таблицы, карточки с индивидуальными заданиями, ребусы, кроссворды, картинки для самодиктанта. На уроках чтения – это тематические выставки книг, картины, иллюстрации к произведениям, фильмы. Применение всех выше указанных наглядных пособий способствует развитию произвольного внимания, повышению познавательного интереса, помогает вызвать эмоциональные чувства.

Упражнения на развитие внимания  

На словесном материале.

Это упражнение лучше проводить коллективно, чтобы детям было с кем соревноваться. Готовятся карточки, составленные по образцу. По сигналу "Внимание" нужно показать материал, но не больше, чем на 2 сек. Обучающийся должен постараться прочесть предъявляемый материал и записать его. По мере тренировок можно увеличивать объём материала.

Задание 1.

Бессмысленные слова, содержащие от 3 до 9 согласных букв, например:

РБВЛКТМЦ               ЖКПРЧДЗНТК

КПТНСДШРВТБЧ              ДПВШГС

БМДРКЛФМВХШТСГ

Задание 2. 

Знакомые слова родного языка, содержащие от 4 до 16 букв, например: стол, чашка, машина, конфета, карандаш, телевизор, магнитофон, мотоциклист, командировка

ваза, плита, солнце, чернила, пистолет, спектакль, автомобиль, конструктор

Задание 3.

Предложения, содержащие от 5 до 16 букв, например:

Я бегу. Что ты. Дай мне. Я плыву. Дым идёт. Лень мне. Двор чист. Один – воин. Что делать. Птица поёт. Ученье свет. Делу – время. Всё по колено. Вода в решете. Работа не волк. Слово – серебро. Счастье в труде. Всем не угодишь.

Карточки каждого задания рекомендуется показывать в порядке возрастания количества букв.

Упражнение, направленное на улучшение концентрации и устойчивости внимания

Без ошибок переписать следующие строчки:

а) АММАДАМА  РЕБЕРГЕ  АССАМАСА   ГЕСКЛАЛЛА  ЕССАНЕССАС  ДЕТАЛЛАТА

б)  ЕНАЛССТАДЕ   ЕНАДСЛАТ    ЕТАЛЬТАРРС  УСОКГАТА  ЛИММОДОРА    КЛАТИМОР

в)  РЕТАБРЕРТА  НОРАСОТАННА ДЕБАРУГА КАЛЛИХАРРА ФАЛЛИТАДЕРРА

Упражнение  на тренировку распределения и  избирательности внимания

Упражнение 1. "Найди спрятанное слово"

Среди буквенного текста вставлены слова. Ребёнок должен найти и подчеркнуть их.

Пример:      БСОЛНЦЕИТРАНВСТОЛРЮДЖЫМЕТОКНОГГЩШЩАТМАШИНА  ПРОСТЫЮРОЗАЕВНЦИДЖАРАМЫЛРКВТСУМКАЛДЧЕВРЫБАЙ

Упражнение. «Лишние буквы». 

Педагог предлагает детям найти в каждой строке «лишнюю» букву,  затем составить из этих букв слово и назвать его. Получилось слова «булка», «санки»

 

Упражнения на развитие слухового произвольного внимания

 «Поймай хлопок». Педагог хлопает руками и топает ногами. Дети должны поймать хлопок педагога, начиная хлопать вместе с ним.

«Спор хлопками». Педагог хлопает, чередуя громкие хлопки  с тихими. Дети должны отвечать на громкие хлопки тихими хлопками, и наоборот.

 «Хлопай – топай». Педагог хлопает в ладоши и топает ногами. Дети отвечают на хлопки топаньем ног, и наоборот.

 «Хлопок по кругу». Педагог хлопает в ладоши, дети по кругу друг за другом отвечают хлопками.

«Светофор». Педагог показывает круги трёх цветов: красный, жёлтый, зелёный. Дети на красный круг, изображают руками крест (запрет); на жёлтый круг – совершают хлопок в ладоши; на зелёный – топают ногами.

«Птицы, рыбы, звери». Игра аналогична предыдущей. Детям показывают картинки. Дети выполняют движения: птицы – махи руками в стороны; рыбы – соединёнными ладонями перед собой выполняется движение «волна»; звери – топаем ногами.

«Так бывает или нет?»

Педагог предлагает детям внимательно слушать стихотворение, а если в нем прозвучит какая-либо неточность (или то, на самом деле не бывает), подать знак — хлопнуть в ладоши.

Теплая весна сейчас,

 Виноград созрел у нас.

 Конь рогатый на лугу

Летом прыгает в снегу.

Поздней осенью медведь

Любит в речке посидеть.

А зимой среди ветвей «Га-га-га» — пел соловей.

Быстро дайте мне ответ — Это правда или нет?

 Александрова

 «Правильно-неправильно»

Ход занятия: Педагог предлагает детям заметить смысловые неточности в звучащих предложениях и, услышав их, подать определенный знак (поднять руку, хлопнуть в ладоши и др.).

Примеры предложений:

По утрам я сначала надеваю куртку, а потом — рубашку.

Вечером я сначала чищу зубы, а потом сажусь ужинать.

Ночью я часто хожу гулять в лес.

• Вечером я очень плотно завтракаю и иду гулять. И т. д.

 

Библиографический список 

1.   Баскакова И. Л. Внимание школьников – олигофренов. М., 1982.

2. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психология обследования младших школьников. – М.: Издательство Владос – Пресс, 2001.

3.   Власова Т. А. Дети с отклонениями в развитии. – М., 1973.

4.  Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. – Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., 1978.

5.  Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М., 1981 г.

6.  Замский Х. С. Умственно отсталые дети. – М., 1999.

 

 

 

 

 

ТЕКСТОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

 

 Станько Юлия Александровна,

учитель русского языка и литературы

ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

 

Текстовая деятельность является основой организации образовательного процесса на уроках литературы. Во ФГОС основного общего образования отводится значительное место формированию и совершенствованию умений осуществлять текстовую деятельность, развитию текстовой компетенции обучающихся. Через текстовую деятельность происходит взаимодействие учителя - ученика в образовательном процессе, направленное на освоение метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования по русскому языку и литературе.

Под текстовой деятельностью в современной методике понимаются разные виды работы с текстом, а сама текстовая деятельность рассматривается как форма речевой деятельности (устная, письменная). Текстовая деятельность — это «система действий на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать их. Поскольку текст — это речевое произведение, текстовая деятельность, по сути, является речевой, но отличается от нее конкретностью целей, задач, сферы общения и жанра, ситуативной обусловленностью, личностной ориентацией» [1].

Выделяются следующие виды текстовой деятельности: текстообразующая; текстовоспринимающая; интерпретационная [1]. Текст как речевое произведение является универсальной формой коммуникации. Благодаря текстовой деятельности осуществляется взаимодействие между участниками образовательного процесса и осуществляется творческий подход в обучении. Для реализации текстовой деятельности на уроках литературы предлагаются эффективные приемы:

Приём: «Анкета писателя»

Учащимся предлагается составить анкету писателя, поэта по представленному материалу. Для более четкой работы предлагается перечень вопросов (фактов жизни опрашиваемого писателя (поэта)), на которые нужно дать ответы.

Данный приём позволяет близко познакомиться с биографией писателя. Форма такой работы знакома детям и проста в её заполнении. Приём занимает на уроке мало времени за счёт кратких формулировок, но при этом помогает провести нестандартно урок по биографии, мировоззрению писателя, а также закрепить знания обучающихся. 

Подходит для учащихся 6-10 классов.

Пример: 

Тема: Творчество С.А.Есенина. Биография писателя.

Учащиеся просматривают биографический видеоролик, фиксируют информацию в тетради, заполняя анкету писателя. Учащийся может оформить тетрадные листы, вклеив туда портрет писателя, фотографии, отражающие его жизнь и творчество.

Анкета может быть представлена следующим образом:

ФИО: Есенин Сергей Александрович

Дата рождения: 03.10. 1895

Место рождения: Село Константиново, Рязанская губерния. 

Внешность: Рост 168 см, глаза голубые, волосы светлые.

Семья: Александр Никитич Есенин (1873-1931) и Татьяна Федоровна Есенина (Титова) (1865-1955). Федор Андреевич (1845-1927) и Наталья Евтихиевна (1847-1911) Титовы – дед и бабушка Есенина по матери.  Сестры Екатерина Александровна (1905-1977) и Александра Александровна (1911-1981).

Образование: Закончил земское училище, церковно-учительскую школу. В 1913-1914 годы поступил в Университет Шанявского, где пробыл 1,5 года.

Профессия: поэт

Литературное течение: Имажинизм

Первые стихотворения: Первое стихотворение было написано в 8 лет. В 15 лет  поэтическое творчество стало систематическим («Наступление весны», «Поет зима – аукает», «К друзьям «, «Сыплет черемуха снегом»...).

Первые печатные произведения: Сборник стихотворений «Радуница» (1917), «Голубень» (1918), «Сельский часослов» (1918), «Преображение» (1918).

Основные темы творчества: судьба русской деревни, настоящее и будущее России, умиление природой, любовь к женщине и религия.

Интересные факты: Во время Первой мировой войны Есенин служил санитаром в полевом военном поезде. Вместе с другими поэтами неоднократно выступал в Царском Селе перед членами императорской семьи.

Помимо заполнения основных пунктов, учащиеся отмечают, какие факты из жизни и творчества писателя их удивили и показались интересными и что бы еще добавили в анкету.

Приём: «Верно – неверно»

Суть данного приема заключается  в том, что каждый вопрос начинается с «Верно ли то, что…?». Первые и последующие вопросы могут быть заданы как учителем, так и учениками.

Приём: «Фантастическая добавка»

Данный приём заключается в следующем: обучающимся необходимо дополнить реальную заданную учителем ситуацию фантастикой. Можно переносить учебную ситуацию в альтернативную реальность; перенести реального или литературного героя во времени; рассмотреть изучаемую ситуацию с необычной точки зрения. Метод можно использовать на этапе мотивации либо дать такое задание в качестве домашнего задания.                                                А.С. Пушкин «Евгений Онегин».   Дуэль Онегина с Ленским.                                            По правилам того времени Онегин мог предотвратить дуэль, извинившись перед Ленским, объяснив причины своего поведения, или выстрелить в воздух. Я бы попытался отговорить Онегина от дуэли, доказать ему, что можно и не следовать законам общества, которое тебе противно.

Приём: «Отсроченная отгадка»

В начале урока учитель дает загадку (удивительный факт), отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.                                                                                                                            Например:  при первом знакомстве с творчеством А.И. Солженицына можно привести такой факт.  Учитель: На приеме в кремле Н.С. Хрущев назвал Александра Исаевича Солженицына  Иваном Денисовичем. В чем причина? Отгадку узнаем в конце урока.

Приём: «Сюжетная таблица»

Суть работы с этой таблицей – читая текст, ребёнок делает пометки, создавая ― скелет текста:

 

Эта таблица помогает детям воссоздавать сюжет. При этом они овладевают сюжетным мышлением.

Приём: «Письмо герою»

«Сударь! Я прошу Вас, не удивляйтесь! Вам пишет ученик 8 класса....

Я внимательно прочитал рассказ Н. С. Лескова «Старый гений» и решил написать Вам письмо. Я, конечно же, возмущен Вашим поведением! Вы поступили непорядочно по отношению к бедной старушке. Наша добрая знакомая заложила свой дом, чтобы выручить Вас из беды. Я думаю, она поверила Вам, потому что Вы принадлежали к одной из лучших фамилий. С точки зрения философии, Вы человек из высшего общества, а высшее общество – это пример всем остальным. Вы должны были помнить, что каждый человек должен жить по законам совести, чести. Вы непорядочный человек! Я бы не хотел иметь дело с Вами. Мне бы очень хотелось, чтобы вы сделали выводы из этой истории и изменили своё отношение к людям».

Приём: «Наедине со всеми»:

- встреча с писателем;

- интервью с героями;

- «дополнительные задания для рубрики «Я библиограф», «Я историк».

В процессе текстовой деятельности реализуютсяобразовательная, коммуникативная, развивающая, воспитательная, культурологические цели обучения. На основе текста обогащается диалог учителя с учащимися и учащихся, происходит успешный процесс воспитания самостоятельно мыслящей личности, способной адаптироваться к  изменяющимся условиям жизни, сформировать умение и желание самовоспитания и самообразования.

 

Библиографический список

1.Болотнова. Анализ текста: учеб. пособие. — М.: Флинта, Наука, 2009. — 520 с. — С. 301–311.

2. Архипова Е. В. Основы методики развития речи учащихся. – М., 2004.

3. Граник Г. Г., Бондаренко С.М. и др. Как учить работать с книгой. – М., 2007.

4. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. –СПб: КАРО, 2004.

5. Мещеряков В. Н. Учим начинать и заканчивать текст: учебное пособие для учащихся старших классов, студентов-филологов и учителей-словесников. – М., 2004.

6. Скиргайло Т. О. Методика обучения работе над сочинениями нетрадиционных жанров. Пособие для учителя. – М., 2004.

 

 

 

 

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСТАНЦИОННОЙ ТЕХНОЛОГИИ

КАК ФОРМА ПОДДЕРЖКИ СЕМЕЙ, ИМЕЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОВЗ

 

Томшина Светлана Евгеньевна, учитель

ГОКУ «Школа-интернат №8  г. Иркутска»

 

Во время беседы с родителями выясняется наиболее удобный вид видеосвязи: скайп, WhatsApp или другой мессенджер, конференция в ZOOM или на другой платформе.

Для того чтобы видеовстреча прошла более эффективно,  родителям предлагается предоставить следующие материалы:

 Сбор информации: заполнение дневника развития ребенка помогает родителю лучше увидеть как успешные стороны развития ребенка, так и его проблемные, и сформулировать запрос специалисту. Также дневник является основой для составления индивидуальной программы развития.

Анализируя отснятые родителем видеоматериалы, педагог отмечает наиболее значимые для себя моменты, фиксирует для себя уточняющие вопросы к родителю. В этот же период можно подготовить для будущей консультации ссылки на информационно-методические материалы.

Если же речь идет о каких-то затруднениях по освоению программного материала, конкретного навыка, педагог может прямо во время встречи спросить родителя, ребенка указать на те или иные трудности.

В процессе общения с родителем педагог (специалист) корректно выясняет бытовые условия и распорядок дня семьи, возможности социализации ребенка. Эти сведения учитываются при составлении рекомендаций о том, как родителям можно создать для ребенка комфортную, развивающую  среду  в домашних условиях с учетом образовательных потребностей.

Педагог информирует родителя о том, какими видами дистанционной поддержки он может воспользоваться: принять  участие в индивидуальных занятиях. Дистанционные технологии расширили возможности получения образования для детей, которые по тем или иным причинам не могут посещать занятия в школе. Возможности использования дистанционной технологии создают более комфортные условия для самовыражения обучающихся, гибкость – пройти обучение могут люди, имеющие проблемы со здоровьем, живущие в удаленных районах и т.д. Возможность общаться с профессионалами, специалистами, педагогами и просто с одноклассниками. А так же выражается в более активной роли обучающегося в получении образования, постановке целей, выборе форм и интенсивности занятий.

Пандемия, вызвавшая необходимость резкого ограничения традиционных форматов работы, дала ощутимый толчок для дальнейшего развития дистанционных  услуг. В новой для всех и непростой ситуации оказалось, что есть насущная необходимость сделать дистанционную поддержку более структурированной. Именно в этот период четко выделились два направления дистанционной работы: информационная и интерактивная.  И если информационная помощь имела достаточно долгую положительную историю, то интерактивная форма, представляющая собой  диалог с родителями и специалистами, требовала более тщательного рассмотрения и дальнейшего активного развития.  Такое взаимодействие может происходить в форме  телефонного разговора, общения по скайпу, когда обе стороны общаются в реальном времени, через мессенджеры, платформу ZOOM или TEAMS, которые подходят для проведения онлайн-занятий или консультаций.

Проведенный мониторинг коррекционных образовательных организаций позволил систематизировать формы сопровождения семей, имеющих   детей с ОВЗ и инвалидностью.

  Из индивидуальных форм дистанционной поддержки родителями наиболее востребованы: онлайн-консультации, видеорекомендации, совместный разбор видеоматериалов; работа с видеотекой, позволяющей разбирать наиболее сложные и проблемные ситуации.

Любая работа с семьей,  основана на принципах семейно-центрированной модели поддержки семьи ребенка любого возраста:

- учет потребностей и возможностей всей семьи в целом, а не только ребенка;

- комплексность поддержки: семья получает психолого-педагогическую, социальную и информационно-методическую поддержку;

- опора на формирование и развитие активной позиции родителей и самого ребенка;

- использование компетентностного подхода к формированию умений и навыков детей;

- поддержка и развитие компетентности родителей.

Если проанализировать те причины, которые вызвали к жизни необходимость дистанционных форм работы, можно выделить несколько основных  факторов, которые не утратили своей значимости и до наших дней:

- большой спрос на профессиональную помощь со стороны семей;

- отсутствие или недостаток специалистов и помогающих организаций на местах, которые могли бы оказать профессиональную поддержку;

- наличие у организации возможностей  для знакомства и использования передовых отечественных и зарубежных технологий;

- относительно низкая ресурсозатратность дистанционной поддержки по сравнению с очными формами.

Благодаря современным способам связи и их доступности, дистанционный формат взаимодействия с семьями позволяет обеспечить прямой контакт с семьей, организовать непосредственное персональное общение и взаимодействие родителя со специалистом или с другими семьями

Необходимо, также учитывать не только широкие возможности  дистанционной  поддержки, но и ее ограниченность, поэтому очень важно  искать пути минимизации  недостатков заочного общения. Нужно  вести поиск средств и приемов, которые позволили бы вовлечь родителей в активное дистанционное взаимодействие, делая его диалогом равноправных заинтересованных собеседников. 

 Общие рекомендации  для  успешного развития  дистанционной поддержки:

- Анализ сайта. Очень важно, чтобы он был понятен и доступен, а также, чтобы им было удобно и просто пользоваться.

- Создание  условий для того, чтобы организовать и вести диалог с получателями ваших услуг, вашей поддержки: предусмотрите возможность задать вопросы и получать развернутые ответы. Наиболее эффективным в этом отношении может быть консультативный форум,  можно использовать и какие-то другие формы взаимодействия, важно лишь, чтобы они позволяли родителям быть услышанными и получить отклики и ответы.

- Стоит уделить внимание рассмотрению реальных возможностей получателей помощи, чтобы четко понять, какими путями они на самом деле могут получать вашу поддержку. Возможно, им необходимо помочь воспользоваться вашими электронными ресурсами, о которых они могут и не знать! Важно найти пути информирования: используйте рассылки через электронную почту, WhatsApp и так далее, дайте людям ссылки на сайт и его материалы, а также на сайты партнерских организаций, в соцсети и другие подходящие ресурсы.

- Надо внимательно проанализировать и те возможности, которые есть в  организации, чтобы грамотно спланировать их дальнейшее расширение, а может быть стоит предоставить семьям дополнительную информацию о других  организациях, куда они могли бы обратиться.

- Стимулировать семьи создавать родительские дистанционные группы, в которых они могли бы оказать друг другу поддержку, поделиться опытом, обсудить что-то актуальное для них, получить группой какие-то комментарии специалиста, совместно принять участие в каких-то полезных обучающих мероприятиях и так далее. Взаимная поддержка родителей неоценима, в том числе и дистанционная.

В ситуации неблагоприятной эпидемиологической обстановки дистанционные консультации специалистов приобретают особое значение.

Цель консультации – поддержка семьи в создании условий для оптимального развития ребенка, его социализации, даже профориентации.

На дистанционную консультацию семья может записаться по телефону. и групповых встречах с психологом, логопедом, соцпедагогом, получать электронные методические рассылки,  присоединиться к дистанционным и очным мероприятиям для родителей.

В заключение еще раз обозначим главные положения (принципы), на которые опирается педагог в процессе дистанционного  консультирования семьи:

- Поддержка развития ребенка, поддержка родителя и учет потребностей и возможностей конкретной семьи.

- Родитель – основной реализатор программы развития ребенка при консультативной поддержке специалиста.

-  Опора на развитие детско-родительского взаимодействия.

- Акцент на зону ближайшего развития ребенка при постановке долгосрочных целей развития.

- Конкретная и дозированная информационно-методическая поддержка на каждом возрастном этапе развития ребенка.

- «Навигация» родителей как по маршруту индивидуальной программы помощи и поддержки, так и в более широком социальном сообществе.

 

Библиографический список

1. Дробышева, Е. А. Создание условий для интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательное пространство [Текст] / Е. А. Дробышева // Коррекционная педагогика: теория и практика. — 2013. 

2. Петраченкова, Т.  Дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Т. Петраченкова // Коррекционно-развивающее образование. — 2013.

3. Соколенко, Г. В.  Информационные технологии в образовании учащихся с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Г.В. Соколенко // Коррекционная педагогика: теория и практика. — 2013.

 

 

 

 

ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ

 

Усова Ольга Ивановна, учитель

ГОКУ СКШ № 5 г. Иркутска

 

Перспективным направлением развития коррекционного образования в рамках специальной школы является использование новых информационных технологий. Разумеется, информационные технологии не способны избавить больного ребенка от его недостатка и снять все возникающие в связи с этим проблемы. Однако осознание того, что ему становятся доступны неведомые раньше знания, умения, формы общения, игры, управление непосредственно окружающей его обстановкой, дает ему веру в свои силы.

Использование информационных компьютерных технологий в учебном процессе – один из способов повышения мотивации обучения. Информационные компьютерные технологии способствуют развитию творческой личности не только обучающегося, но и учителя. Они помогают реализовать главные человеческие потребности – общение, образование, самореализацию. Внедрение ИКТ в образовательный процесс призвано повысить эффективность проведения уроков, освободить учителя от рутинной работы, усилить привлекательность подачи материала, осуществить дифференциацию видов заданий, а также разнообразить формы обратной связи.

Использование информационных компьютерных технологий открывает дидактические возможности, связанные с визуализацией материала, его «оживлением», возможностью совершать визуальные путешествия, представить наглядно те явления, которые невозможно продемонстрировать иными способами, позволяет совмещать процедуры контроля и тренинга.

Мультимедиа–системы позволяют сделать подачу дидактического материала максимально удобной и наглядной, что стимулирует интерес к обучению и позволяет устранить пробелы в знаниях.

Составной частью работы по разработке и внедрению в учебный процесс компьютерных обучающих средств является методика подготовки и проведения урока с использованием ИКТ. Основная часть урока – это изложение материала по вопросам в сопровождении видео слайдов – фрагментов основных теоретических положений излагаемой темы, таблицы, схемы, графики, диаграммы и пр.

Образовательные средства информационных компьютерных технологий можно классифицировать по ряду параметров:

1. По решаемым педагогическим задачам:

- средства, обеспечивающие базовую подготовку (электронные учебники, обучающие системы, системы контроля знаний);

- средства практической подготовки (задачники, практикумы, виртуальные конструкторы, программы имитационного моделирования, тренажеры);

2. По функциям в организации образовательного процесса:

- информационно-обучающие (электронные библиотеки, электронные книги, электронные периодические издания, словари, справочники, обучающие компьютерные программы, информационные системы);

- поисковые (каталоги, поисковые системы).

3. По типу информации:

- электронные и информационные ресурсы с текстовой информацией (учебники, учебные пособия, задачники, тесты, словари, справочники, энциклопедии, периодические издания, числовые данные, программно- и учебно-методические материалы);

- электронные и информационные ресурсы с визуальной информацией (коллекции: фотографии, портреты, иллюстрации, видеофрагменты процессов и явлений, видео экскурсии; статистические и динамические модели, интерактивные модели; символьные объекты: схемы, диаграммы);

- электронные и информационные ресурсы с аудиоинформацией (звукозаписи стихотворений, дидактического речевого материала, музыкальных произведений, звуков живой и неживой природы, синхронизированные аудио объекты);

- электронные и информационные ресурсы с аудио- и видеоинформацией (аудио- видео объекты живой и неживой природы, предметные экскурсии);

- электронные и информационные ресурсы с комбинированной информацией (учебники, учебные пособия, первоисточники, хрестоматии, задачники, энциклопедии, словари, периодические издания).

4. По формам применения ИКТ в образовательном процессе:

- урочные;

- внеурочные.

Современная жизнь вносит свои коррективы в методику преподавания. Сегодня нет такого преподавателя, который не мечтал бы о том, чтобы его общение с учащимися было бы увлекательным, интересным, эмоциональным. Формирование нового мышления неразрывно связано с тем информационным пространством, в котором проживает ученик, познает окружающую действительность, активно действует. Эффективным средством активизации познавательной, рефлексивной деятельности учащихся является использование информационных технологий в образовательном и самообразовательном процессе.

Применение информационных технологий в образовательном процессе коррекционной школы мотивировано тем, что они:

- позволяют эффективно организовать групповую и самостоятельную работу на уроке;

- способствуют совершенствованию практических умений и навыков учащихся;

- позволяют индивидуализировать процесс обучения;

- повышают интерес к урокам;

- активизируют познавательную деятельность учащихся;

 - развивают творческий потенциал учащихся;

- осовременивают урок.

Варианты применения ИКТ в образовательном процессе:

1. Урок с мультимедийной поддержкой. Учитель использует готовые  электронные образовательные ресурсы или мультимедиа презентации.

Развитие детей с нарушением интеллекта без коррекции их мышления и нарушения психофизических функций не может быть достаточно успешным.

Учащиеся коррекционной школы с интеллектуальными нарушениями – это дети, для которых характерен основной общий недостаток – нарушение сложных форм познавательной деятельности. Эмоционально–волевая сфера этих учащихся тоже нарушена и проявляется в примитивности чувств и интересов, недостаточной выразительности и адекватности эмоциональных реакций, слабости побуждений их к деятельности, особенно к познанию окружающего. Во многом дефектна и моторно-двигательная сфера учащихся с нарушением интеллекта, у всех без исключения наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, но их характеризует то, что у данной категории детей сохранны слуховое внимание и зрительное восприятие. Благодаря этому использование мультимедийных технологий зрительное восприятие и слуховое внимание обостряются и дают положительный результат при введении их в различные части урока.

Программа коррекционно-развивающего обучения направлена на решение следующих задач:

• развитие представления подростков о ценности здоровья, важности и необходимости бережного отношения к нему;
• расширение знаний учащихся о правилах здорового образа жизни, воспитание готовности соблюдать эти правила;
• формирование умения оценивать себя (свое состояние, поступки, поведение), а также поступки и поведение других людей;
• формирование умения оценивать ситуацию и противостоять негативному давлению со стороны окружающих;
• формирование представления о наркотизации как поведении, опасном для здоровья.

Решению, поставленных задач помогают презентации:  

Межличностные конфликты. Знакомство учеников с сущностью социального конфликта. Обучение умению рассмотреть конфликтные ситуации и находить оптимальный способ их разрешать.

Кто крадёт Трезвость? Этот замечательный мультфильм предназначен для детей от 6 лет. Он поможет вам сохранить естественную Трезвость детей, уберечь вашего ребёнка от табака, алкоголя и "наркотиков".

Тайна едкого дыма. Уникальный мультфильм, который не рассказывает о вреде табака, алкоголя и других ядов (это знают все, и зачастую бесполезно). Мультфильм показывает преимущества Трезвости и социальную природу явления: как людей обманывают, как навязывают им привлекательность табака и алкоголя – тем самым делая алкогольно-табачную пропаганду неэффективной.

 Уникальный антитабачный мультфильм – «Тайна едкого дыма»! Общероссийская общественная организация "ОБЩЕЕ ДЕЛО" «Здоровая Россия»  представляет мультфильм мультсериала «Команда Познавалова»: «Тайна едкого дыма». Данный мультфильм призван сформировать у ребёнка ценность здорового образа жизни, ответственное отношение к собственному здоровью и здоровью окружающих. Как рассказать ребенку о вреде курения? Конечно, отправиться вместе с ним в необыкновенное приключение по организму человека, чтобы увидеть своими глазами, что происходит в организме курящего. Целевая аудитория мультфильма – дети от 6 до 12 лет.

Уверена, что мультсериал «Команда Познавалова» станет ещё одним важным и результативным вкладом в формирование здоровой среды в нашем обществе.

Цикл видеоуроков хорошие манеры:  Что делать, если сильно опаздываешь на встречу? Как вести себя в музее, чтобы никому не мешать? Каждый хоть раз в жизни попадал в неловкие ситуации, но теперь на помощь приходят  «Уроки хороших манер». Там научат основам этикета и подскажут, как должны вести себя обычные девчонки и мальчишки, чтобы прослыть настоящими леди и джентльменами. Виртуальные мальчики и девочки на собственном опыте познают, как правильно вести себя в библиотеке и в театре, как вежливо обратиться к незнакомцу, кто первым – старший или младший – должен протягивать при встрече руку и как с помощью только одного слова погасить конфликт и т.д.

 Дети с нарушением интеллекта недостаточно четко воспринимают окружающее, они не выделяют существенного и главного в предметах и явлениях, плохо обобщают, строят отвлечения. Они снижают момент обсуждения, стараясь действовать по привычке и т.д. Все эти черты, характеризующие детей с нарушением интеллекта, заставляют соответствующим образом строить и учебно-воспитательную работу с ним. Необходимо максимально конкретизировать предлагаемый учащимися учебный материал.

Использование информационных технологий на уроках в коррекционной школе можно отнести к наглядным средствам обучения. Такая программа, как Microsoft PowerPoint, чаще всего используется при создании презентаций. Под электронной презентацией мы понимаем логически связанную последовательность слайдов, объединенную одной тематикой и общими принципами оформления, используемую на уроке учителем и требующую его комментариев и дополнений. Создание и применение на уроке электронных презентаций на сегодняшний день весьма актуальна, т.к. именно здесь учитель имеет возможность учесть специфику конкретного класса, конкретного курса, учебной темы.

 

Библиографический список

1.  Анцупов А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе.—М.: Издательский центр«ВЛАДОС», 2003.

2. poznavalov.ru

3. Безруких  М. М., Макеева А. Г., Филиппова Т. А. Организация педагогической профилактики наркотизма среди младших школьников. ФГОС: Пособие для педагогов. - М.: Вентана - Графф, 2015.

 

 

 

 

 

 

ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ

 

Худяева Наталья Владимировна,

учитель ГОКУ СКШ № 27 г. Братска

 

Физическое развитие детей с интеллектуальными нарушениями проходит медленнее. На физическое развитие, двигательные способности, обучаемость и приспособляемость к физической нагрузке, оказывают влияние тяжесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вторичные нарушения, особенности психической и эмоционально-волевой сферы детей. Эти дети нуждаются в особенном индивидуальном подходе и создании условий для развития.

Одним из средств, улучшающих психическое и физическое состояние детей с интеллектуальными нарушениями, является адаптивная физическая культура.

Адаптивная физкультура занимает одно из ведущих мест в подготовке обучающихся с интеллектуальной недостаточностью к успешной адаптации, способствует коррекции нарушений психофизического развития..

Таким образом, посредством адаптивной физической культуры, можно значительно улучшить психическое и физическое состояние обучающихся, имеющих отклонения в состоянии здоровья, и главное, приобщить их к посильным для себя физическим упражнениям и умению управлять своим психофизиологическим состоянием.

 Целью адаптивной физической культуры является: формирование потребностей занятий физическими упражнениями, укрепление здоровья, повышение трудоспособности, интеллектуальное, психическое развитие.

Реализация указанной цели способствует решению следующих задач:

- овладение комплексами упражнений, благотворно воздействующих на состояние организма школьников;

-  воспитание активного и сознательного отношения к здоровью и здоровому образу жизни;

-  формирование навыков правильного дыхания при статических положениях и передвижениях.

В процессе занятий адаптивной физкультурой формируется комплекс специальных знаний, жизненно и профессионально необходимых двигательных умений и навыков, развиваются основные физические и психические качества.

Наиболее типичными для адаптивной физической культуры являются следующие группы методов:

- методы формирования знаний (словесные, обеспечение наглядности, объяснения, рассказ);

- методы обучения двигательным действиям разучивание упражнений по частям, упражнения в целом, сопряженного воздействия);

- методы развития физических качеств и способностей (поддержание работоспособности и развитие физических кондиций);

- методы воспитания личности (убеждение, диалог, похвала, поощрение);

- методы взаимодействия педагога и обучающихся зависят от тяжести поражения ребенка. Взаимодействие с педагогом осуществляется в разных формах: индивидуальной, индивидуально-групповой, малогрупповой и т.д.;

- игровой метод (развитие познавательной активности, овладение навыками пространственной ориентировки, укрепление нравственных и личностных качеств).

В основу обучения положена система простейших физических упражнений, направленных на коррекцию дефектов физического развития и моторики, укрепление здоровья, выработку жизненно необходимых двигательных умений и навыков у обучающихся с интеллектуальными нарушениями.

Комплексы упражнений способствуют увеличению подвижности суставов.

При выполнении физических упражнений повышается функциональная активность внутренних органов, а также повышается подвижность и уравновешенность процессов возбуждения и торможения, улучшается деятельность зрительного, двигательного, слухового, вестибулярного и тактильного анализаторов.

В процессе занятий адаптивной физкультурой формируются: комплекс специальных знаний, жизненно и профессионально необходимых умений и навыков; развиваются основные физические и психические качества, повышаются функциональные возможности органов и систем.

Занятия по адаптивной физкультуре составлены так, что упражнения и игры, самостоятельная работа помогают обучающимся развивать сохранные возможности, компенсировать недостатки физического развития и развивать двигательные качества.

Физическая нагрузка в процессе занятий адаптивной физической культурой соответствует функциональным возможностям обучающихся.

Упражнения, применяемые на уроках адаптивной физкультуры:

Упражнение для мелкой моторики рук.Это упражнение развивает воображение. В процессе составления цветов по картинкам у детей воспитывается целенаправленная деятельность, внимание и наблюдательность.

Упражнение на коррекцию и формирования равновесия.Умение держаться прямо без опоры, независимо от ровности поверхности.

Упражнения на коррекцию и формирование правильной осанки.Упражнения совершенствуют осанку, улучшают подвижность суставов, способствуют укреплению позвоночника.

Упражнения для коррекции зрения. Эти упражнения помогают предупредить развитие офтальмологических заболеваний, а также при выполнении расслабляются мышцы зрительного аппарата.

 Корригирующие упражнения.Данные упражнения определяются суммарным влиянием растягивания и дозированного силового напряжения

Упражнения с предметами.Упражнения  с предметами создают интерес к занятиям, оказывают значительное влияние на освоение движений, развитие сенсорики, двигательных способностей.

Упражнения игрового характера.Наиболее значимый и эффективный метод, где обучающиеся чувствуют радость движений, уверенность в своих силах, создают ситуацию успеха. Доказано, что игровой процесс является не только развлечением, но и способом активности, выражения эмоций.

Упражнения на релаксацию.Направлены на расслабление различных групп мышц, где нормализуются сердечные и дыхательные процессы.

Уроки по адаптивной физкультуре оказывают комплексное воздействие на ребенка, совершенствуются его координационные способности, умения ориентироваться в пространстве.

Процесс занятий адаптивной физкультурой связан не только с коррекционной, но и профилактической работой. А также, и с формированием самооценки обучающихся.

В ходе коррекции обеспечивается повышение общей психической активности, работоспособности, а также значительные изменения происходят в сенсомоторной сфере, что приводит положительной динамике в развитии познавательных функций.

Благодаря организации постоянных занятий адаптивной физической культурой заметно улучшается психофизиологическое состояние Детей с умственной отсталостью, а также, что не менее важно происходит приобщение обучающихся к необходимым им физическим упражнениям и способностью управлять своим психофизиологическим состоянием.

Таким образом, несмотря на то, что умственная отсталость – явление необратимое, это не значит, что она не поддается коррекции. Постепенность и доступность дидактического материала при занятиях физическими упражнениями создают предпосылки для овладения детьми разнообразными двигательными умениями, игровыми действиями для развития физических качеств и способностей, необходимых в жизнедеятельности ребенка.

 

Библиографический список

1. Инновационные технологии адаптивной физической культуры, физической культуры и спорта в практике работы с инвалидами и другими маломобильными группами населения: Учебное пособие / Под ред. проф. С. П. Евсеева – СПб.: Галлея принт, 2011-256с.

2. Программа укрепления здоровья в коррекционных группах.- М.: ТЦ Сфера, 2008-144с.

3. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе. 1-4 классы.- М.: «ВАКО», 2004-296с - (Педагогика. Психология. Управление).

4. Дмитриев А. А. Физическая культура в специальном образовании: Учеб. пособие.- М.: Издательский центр «Академия», 2002-176с.

 

 

 

 

 

КОМПЛЕКТ КОНТУРНЫХ КАРТ ДЛЯ МАТЕРИКОВ И ОКЕАНОВ С РАЗНОУРОВНЕВЫМИ ЗАДАНИЯМИ КАК ИНСТРУМЕНТ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ АООП (1 ВАРИАНТ)

 

Цегенько Олеся Ильинична, учитель географии  

   ГОКУ СКШ № 27 г. Братска

 

В настоящее время педагоги образовательных учреждений все чаще используют на своих уроках современные педагогические технологии. На уроках географии в коррекционной школе при обучении детей с интеллектуальными нарушениями я использую технологию разноуровневой дифференциации. Технология уровневой дифференциации обучения – это целенаправленное отношение учителя к учащимся с учетом их типологических особенностей, проявляющееся в дифференциации заданий на различных этапах урока.

Основываясь на повышении уровня школьной мотивации, для меня было приоритетным привить интерес к учебной дисциплине «география». Поэтому я приняла решение о создании и выпуске комплекта контурных карт по географии материков и океанов с разноуровневыми заданиями для обучающихся, реализующих АООП (1 вариант).

Комплект контурных карт по географии материков и океанов с разноуровневыми заданиями был разработан для реализации одной из задач уроков географии в коррекционной школе – уметь наносить географические объекты на контурную карту. Актуальность создания данного комплекта контурных карт заключалась в том, что с одной стороны, обучающиеся уже в 6 классе должны начинать работать с контурными картами и продолжить эту работу с ними до 9 класса, а с другой стороны, данного комплекта в учебно -методическом комплексе  не имеется. Поэтому испытывалась большая потребность в создании данного комплекта контурных карт.

Новизна комплекта контурных карт материков и океанов заключается в том, что он является авторским, разработанным учителем географии ВКК Цегенько О.И., дидактическим материалом. Комплект ориентирован на обучающихся 8-го класса коррекционной школы, обладающих разными способностями к обучению. Оригинальность данного комплекта заключается в том, что он разработан на ту группу обучающихся, которая в настоящее время реализуют АООП (вариант 1). Данный комплект контурных карт является пробным контрольно-измерительным инструментом в работе учителя географии ГОКУ СКШ № 27 г. Братска, в случае необходимости будет доработан в последующем.

Цель комплекта контурных карт по географии материков и океанов – оценить уровень сформированности картографических знаний, умений и навыков у обучающихся в ходе и к окончанию изучения курса географии материков и океанов.

Практическая ценность данного комплекта контурных карт заключается в том, что систематическая работа с контурной картой приводит к формированию навыков конкретной практической деятельности, расширяет кругозор обучающихся об окружающем мире, что способствует адаптации обучающихся в дальнейшей самостоятельной жизни.

Данный комплект контурных карт представлен 33 контурными картами по темам, входящим в курс изучения географии материков и океанов. Задания в комплекте контурных карт по географии материков и океанов   разработаны в соответствии с делением на группы обучающихся, учитывая разные возможности   школьников с интеллектуальными нарушениями в усвоении программного материала. В данном комплекте задания представлены для обучающихся 1, 2, 3 групп. Так как обучающихся 4 группы в 8-х классах ГОКУ СКШ № 27 г. Братска нет, задания для них не разрабатывались.

Вариативность использования данного комплекта контурных карт заключается в том, что при выполнении заданий по определенным темам обучающиеся разных групп могут пробовать свои возможности в более сложных заданиях. Выбор дидактических средств в данном пособии является оптимальным. Для обучающегося с интеллектуальными нарушениями характерны узость, искаженность восприятия учебного материала. Для того, чтобы достичь главную цель при работе с контурной картой, необходимо опираться на один главный стимул, способствующий успешной учебно-познавательной деятельности. В данном случае – использование конкретной контурной карты и конкретного задания. Например, при измерении знаний обучающихся по теме: «Государства Южной Америки» используется «Политическая контурная карта Южной Америки» с конкретным заданием – выделить территорию самого большого государства Южной Америки.

География – это один из предметов, который наиболее полно отражает межпредметные связи. В чем связь географии с другими предметными областями, изучаемыми в ходе реализации АООП (1 вариант)? Эта связь самая прямая.

Предметы естественного цикла, имеющие межпредметные связи с географией: математика, биология. Наиболее близкую связь с географией имеет биология, поскольку включает в себя познания о мире растений и животных, и экологии. При изучении курса «Природные зоны России» в 7-ом классе в каждом разделе есть тема «Растительный и животный мир», которая непосредственно связана с биологией, дополняет и расширяет знания детей.

Пример межпредметной связи (география + биология) на примере контурной карты «Природные зоны Евразии»: отметить на контурной карте ту природную зону, для которой характерен бедный растительный мир (зона тундры), отсутствие растительного мира (зона арктических пустынь).

Межпредметные связи географии с математикой имеют огромное значение, как в процессе изучения географии, так и в процессе изучения математики. Предмет географии можно рассматривать как способ применения полученных ранее математических знаний на практике, что проводит ассоциативную связь с географическим профилем, тем самым помогая новой информации лучше усвоиться. Примером такой связи могут служить понятия расстояний, расчёт масштабов местности, а так же высоты гор, размеры городов, численность населения. Пример межпредметной связи (география + математика) на примере контурной карты «Рельеф Северной Америки»: отметить наивысшую точку в горах Кордильеры (гора Мак-Кинли – 6190 м).

Предметы гуманитарного и трудового профиля, имеющие межпредметные связи с географией, – это русский язык, чтение, развитие речи, история, СБО, ИЗО, трудовое обучение.

Межпредметные связи географии (использования контурных карт) с русским языком. Прежде всего, это закрепление правил правописания: большая буква в именах собственных. Например, горы Кордильеры, река Амазонка, Оринокская низменность.

Межпредметные связи географии (использования контурных карт) с чтением. Формирование навыков сознательного и правильного чтения при зачитывании заданий к контурной карте. Развитие устной речи обучающихся с интеллектуальными нарушениями – одна из важнейших задач, которая решается коррекционной школой в процессе преподавания всех учебных предметов. От того, насколько будет сформирована речь обучающихся с интеллектуальными нарушениями, зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов, степень общего развития учащихся.

Межпредметная связь географии при использовании контурной карты с историей осуществляется при изучении темы «Географическое положение Южной Америки». При выполнении заданий в контурной карте учитель фиксирует знания обучающихся на  изучаемом географическом объекте. Например, том, который был открыт Ф. Магелланом при его плавании вокруг света. Назван в честь горящих костров туземцев (о. Огненная Земля). О проливе, который получил название в честь его открывателя – Фернана Магеллана (Магелланов пролив).

Межпредметная связь географии с предметной областью «СБО». При выполнении задания – найти на карте островное государство, принадлежащее Евразии и отметить его на контурной карте определенным цветом, дается объяснение: «кухня этого государства отличается большим разнообразием салатов, которые готовят из абсолютно разных продуктов – овощей, фруктов, грибов, птицы, мяса, морепродуктов и рыбы. Продукты почти не термообрабатывают, соблюдая один из основных принципов этой кухни – сохранение первоначального вкуса продуктов» (Ответ – Япония).

Межпредметные связи географии (использование контурной карты) с ИЗО. В первую очередь, при работе с контурной картой у обучающихся развиваются моторные навыки, а также отрабатывается различение цветов и оттенков. Например, обучающемуся дается задание: выделить территорию Танзании красным цветом, а территорию ЮАР – желтым или соотнести цвет с природной зоной. Например, желтый цвет – степи, сиреневый – тундра, зеленый – тайга, оранжевый – пустыни.

Межпредметные связи географии с предметной областью «Швейное дело». При выполнении задания в контурной карте по теме «Государства Азии» – отметить самое большое по территории государство Восточной Азии, в котором национальный костюм женщины - шелковое кимоно. (Ответ – Китай).

Межпредметные связи географии со столярным делом: при выполнении заданий в контурной карте на тему «Природные зоны Африки» (Растительный мир тропических лесов Африки) обучающимся дается пояснение к заданию: в данной природной зоне преобладают ценные породы деревьев. Очень прочной древесиной обладает эбеновое дерево. Оно бывает разных пород: черное, красное, белое, желтое.

Проанализировав выполнение заданий в контурных картах при использовании межпредметных связей и акцентировании внимания обучающихся с интеллектуальными нарушениями на них, можно сделать вывод, что такие задания активизируют познавательную деятельность обучающихся с интеллектуальными нарушениями, что способствует повышению уровня разнообразия уроков географии, тем самым повышают уровень обучаемости и усвоения предметного материала.

Высока эмоциональная насыщенность предмета «география» при работе с контурными картами. Работу я строю так, чтобы обучающийся влюбился в карту, в ее современное совершенство, позволяющее зрительно, мысленно, эмо­ционально ощущать сопричастность с миром, прикосновение и радость «созерцания» любого уголка планеты. Учу его «разговаривать» с картой как с добрым и мудрым собеседником. Она наградила бы юного друга языком свободной уверенной мысли, а значит, и грамотной речи во всех коммуникативных вариантах-монологах, диалогах, дискуссиях, вопросы к себе и товарищам.

Использование разноуровневых заданий при работе в контурных картах способствует развитию всех обучающихся. У обучающихся всех групп формируется навык работы с контурной картой, причем при выполнении разнообразных заданий. Уровень усвоения программного материала у всех обучающихся оценен. Учителю видно, какие изменения в положительную или отрицательную сторону происходят у обучающихся при усвоении программного материала по географии. Положительный эффект от работы с контурными картами прослеживается и у самих обучающихся. Каждый обучающийся получает «свою» оценку, не чувствует себя ущемленным при оценивании, так как выставленная учителем оценка, характеризует уровень предметных знаний именного этого обучающегося. Таким образом, данный комплект контурных карт обладает высоким развивающим эффектом для обучающихся с разными интеллектуальными способностями.

 

Библиографический список

1. Алексеев С. В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла.-Л., 1991.

2. Воронкова В. В. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических ф-тов педагогических институтов. М.: Школа-Пресс, 1994.

3. Мозговой В. М. Основы олигофренопедагогики: учебное пособие для студентов сред. Учеб. Заведений/ В. М. Мозговой, И. М. Яковлева, А. А.  Ерёмина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.

4. https://yandex.ua/images/search?pos=0&img_url=https%3A%2F%2Fsun9-72.userapi.com%2Fimpf%2FkJGQBIooWgMJK6t6g5rDtbfGoAyVniuPG3BeDw%2F2Qhv9sZjUgc.jpg%3Fsize%3D320x213%26quality%3D96%26crop%3D125%2C0%2C998%2C664%26sign%3D7e8be4b13f5d7a611d7fe011704fc298&text=контурная%20карта%20мировой%20океан&lr=143&rpt=simage&source=wiz

5. https://yandex.ua/images/search?pos=4&img_url=https%3A%2F%2Fds04.infourok.ru%2Fuploads%2Fex%2F03ab%2F0019a62a-cb7cd5ec%2Fhello_html_63f1f4f1.jpg&text=контурная%20карта%20Евразии&lr=976&rpt=simage&source=wiz

 

 

 

 

 

ПРИЕМЫ РАБОТЫ НАД ЛИТЕРАТУРНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ СПЕЦИАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ

 

Черемных Татьяна Александровна,

учитель русского языка и чтения,

ГОКУ СКШ № 27 г. Братска

 

Урок чтения в 5-9 классах коррекционной школы имеет  не только познавательную и коррекционно-развивающую направленность, но и несет воспитательную функцию.[1, с.151]

На уроках  чтения, изучая литературные произведения, предусмотренные адаптированной образовательной программой, учитель ставит перед собой  задачи:

воспитывать:

- уважительное отношение друг к другу, к членам семьи, к представителям старшего поколения;

- чувство патриотизма, уважение к Отечеству;

- толерантное отношение к окружающим людям; чуткость, доверие, сострадание;

- «чувство прекрасного», художественных способностей,  эстетических вкусов, идеалов;

формировать:

- духовно-нравственные ориентиры;

- гражданское отношение к себе;

- умение уважать чувства окружающих, принимать   их точку зрения;

создавать:

- ситуации практического применения нравственных приоритетов  в  реальной ситуации;[2]

Бесспорно, что любое изучаемое литературное произведение

несет в себе глубокий смысл и способствует формированию нравственности у обучающихся. Ярким примером воспитания нравственности являются следующие произведения:

В. Осеева «Бабка» (отношение к старикам);

К. Паустовский «Заячьи лапы», «Теплый хлеб», Е. Носов «Трудный хлеб» (милосердие, отношение к животным);

К. Паустовский «Телеграмма», А. Платонов «Бабочка» (отношение к матери);

В. Короленко «Дети подземелья» (чуткость к людям, доброта, доверие, ценность дружбы);

В. Короленко «Слепой музыкант» (терпимость к людям с ограниченными возможностями здоровья, преданность, умение найти увлечение и место в жизни);

М. Горький «Детство» (отношение между родственниками) и другие.

         Основная цель учителя, «достучаться» до сердец обучающихся, способствовать пониманию смысла произведения, задуматься над проблемой, сделать вывод для себя.

        Задача учителя грамотно выстроить работу над литературным произведением, побуждать потребность к рассуждению, стремлению выражать свои мысли.

       Для решения данной задачи на уроках чтения использую следующие  приемы  работы:

1. Коллективные дискуссии;
2. Составление «Кластеров»;
3. Логические цепочки рассуждений;
4. Дополнение предложений;
5. Рисование воображаемых картин;
6. Моделирование ситуаций;
7. Составление противопоставлений;
8. Элементы проблемного обучения;
9. Элементы ИКТ; [3,с.3]

Огромный нравственный смысл имеет произведение Константина Паустовского «Телеграмма». Рассказ был написан в 1946 году, но не менее актуален в наши дни. Всё произведение построено на противопоставлениях. Каждый эпизод продуман до мелочей, чтобы показать глубину проблемы. С рассказом «Телеграмма» знакомимся в 8 классе. Дети читают данный рассказ в сокращении.

На примере данного произведения рассмотрим приемы работы над содержанием произведения.

1. «Постановка проблемного вопроса». Перед детьми ставится проблемный вопрос.  О какой проблеме хотел рассказать Паустовский? Проблема отношения к старой матери. Как эту проблему можно было решить? Написать телеграмму, приехать к матери, написать письмо.
2.  «Аукцион мыслей». Почему Паустовский назвал произведение «Телеграмма». Дети высказывают по очереди свои мысли, доказывают их, размышляют. (Если бы Настя отправила телеграмму, возможно, было бы все по-другому). Постепенно учитель подводит обучающихся к мысли, что  телеграмма предназначена читателям. Как призыв не допустить ошибку, которую допустила главная героиня, не приезжая к матери три года.
3. «Дополни предложение…». Учитель предлагает дополнить предложение, предполагающий призыв К. Паустовского.

Например: «Ребята,….нельзя быть бесчеловечным», «Ребята,…нужно больше времени уделять маме», «Ребята,…. не будьте такой, как Настя, чаще приезжайте в гости к маме».

1. «Найди противопоставление». Детям предлагается фраза, на которую в тексте они должны найти противоположный ответ.

• О Катерине Петровне заботятся  совершенно чужие люди, а родная дочь забыла о матери;
• Дочь Настя хлопочет об одиноком незнакомом художнике, устраивает его персональную выставку, а родной матери не может написать письма;
• Дочь Настя откладывает поездку к матери, ссылаясь на занятость, совершенно не думая о том, что мать одна и ее может не стать, а работа подождет;

1. «Вопрос-рассуждение». Случайно ли автор описывает осень в своем рассказе? Почему автор описывает позднюю осень, октябрьский холод, а не золотую пору?

Именно поздняя дождливая Осень - внутреннее состояние Катерины Петровны (тоска, печаль).

Для чего описывает Паустовский маленький подсолнечник, который все еще противостоит октябрю? (Последняя надежда, что дочь приедет)

1.  «Опиши свое состояние, когда читаешь описание поздней осени». Обучающиеся должны подобрать описание состояниядуши. (Грусть, печаль, тоска, одиночество, хандра, сожаление об уходящей жизни).

Действие рассказа происходит холодной осенью, автор подчеркивает тем самым печаль, замирание всего живого,  усугубляя состояние тоски матери о родной единственной дочери;

1. «Нарисуй осеннюю картину». Обучающимся учитель предлагает нарисовать воображаемую картину. Необходимо выбрать краски для этой картины. (Серые, бледно-желтые, черные, тусклые размытые тона)
2. «Докажи свой выбор». Дети должны доказать или опровергнуть то или иное утверждение. Учитель предлагает доказать, что Катерина Петровна очень любит Настю и тоскует по ней. ( Пишет в письме «Ненаглядная», хочет прикоснуться к ее рукам; перебирает квитанции, представляя, что их держала в руках дочь, прекрасно понимая, что это не так; просит приехать, но в тоже время оправдывает Настю, что у молодых много работы).
3. «Коллективная дискуссия». Учитель задают вопрос «Поняла ли Настя свою вину». Обучающиеся высказывают свои мнения.( «Нет, не поняла, потому что стыдно было смотреть людям в глаза, уехала крадучись», «Могла бы сказать спасибо Тихону и Манюше, за то, что заботились о ней», «Все-таки поняла, но навсегда потеряла мать» «Надеюсь, поняла, что дни проведенные с матерью бесценны»)

«Она не испытывает стыд не перед матерью, она боится осуждения людей».

1.  «Моделирование ситуации 1». Написание письма Насте от лица Тихона. ( «Неужели тебе трудно приехать, мать одна», «Срочно приезжай, имей совесть, ты ведь единственная дочь»).
2.  «Моделирование ситуации 2». Составление телеграммы-послания своим сверстникам. («Срочно позвоните маме», «Не обижайте мам и бабушек», «Обними маму, когда придешь домой»)
3.  «Кластер». Дети выбирают из текста факты, которые характеризуют  героя, указывают факторы, связанные с жизнью или с состоянием души героя.

Образ Катерины Петровны

 

                 

   

1. «Элементы ИКТ». Просмотр художественного короткометражного фильма «Телеграмма» или фрагментов из данного фильма.
2. «Рефлексия». Обучающимся необходимо закончить заданную фразу «Урок помог задуматься…». Данное задание выполняют письменно или дают устные ответы. Данное задание можно выполнить с помощью составления таблицы.

Дополни высказывание:

 

 

 

1.  «Творческое  домашнее задание». Необходимо написать письмо матери и попросить прощение и признаться в любви.

Использование данных приемов помогает глубже осознать содержание  прочитанного произведения, понять смысл произведения, сделать выводы и применить их в жизни. Работа над содержанием произведения  с помощью представленных приемов  формирует  у обучающихся нравственные приоритеты: уважительное отношение к представителям старшего поколения, сочувствие, милосердие, сострадание.

 

Библиографический список

1. Аксёнова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учебник для студентов дефектологических факультетов педвузов.- М.: Гуманитарное издательство ВЛАДОС, 2004.-151 с.

2.ИвановаА.В. https://kopilkaurokov.ru/nachalniyeKlassi/prochee/vliianie_dukhovno_nravstvennogo_vospitaniia_na_formirovanie_druzheskikh_otnoshen  2019 г.

3. Муртазаева У. А. Духовно-нравственное воспитание личности на уроках литературы https://www.1urok.ru/categories/14/articles/14769  МБОУ «Голубинская СОШ», с. Голубинка, 2019 г.

 

 

 

 

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕСОЧНОЙ ТЕРАПИИ В РАБОТЕ

УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА С ДЕТЬМИ С ОВЗ

 

Шаманаева Ирина Юрьевна,

учитель - дефектолог

ГОКУ СКШ №1 г Черемхово

 

Развитие ребенка с ОВЗ с первых дней жизни отличается от развития детей с нормой. У таких детей отмечается низкий уровень мыслительной деятельности, волевой регуляции, произвольного внимания и памяти, узость восприятия, отставание в развитии эмоций, неадекватность самооценки. Снижен интерес к окружающему миру, заметно недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха. Многие дети начинают говорить только к 4-5 годам. Речь у детей с ОВЗ не выполняет своей основной функции – коммуникативной. Эти особенности развития мешают детям без труда овладеть таким, казалось бы, простым занятием, как игры с песком. Отсюда следует вывод о том, играть с песком надо учить.

Обучающимся с ограниченными возможностями здоровья необходима особая методическая и дидактическая помощь, которую осуществляют учителя-дефектологи, педагоги учреждений. На сегодняшний день в арсенале педагогов имеется обширный практический материал, применение которого способствует эффективному развитию психических процессов ребенка. Очень интересной и эффективной педагогической технологией является песочная терапия.

Что такое песочная терапия?

Пескотерапия (sand-play) – одна из разновидностей игротерапии, как способ развития ребенка. Метод пескотерапии строится на теории Юнга о том, что каждый предмет внешнего мира вызывает какой-либо символ в глубине бессознательного.

Большой вклад в развитие «песочной терапии» внесли отечественные педагоги Санкт-Петербургского института специальной педагогики и психологии, которые являются авторами ряда книг по данной теме: Грабенко Татьяна Михайловна, Зинкевич-Евстигнеева Татьяна Дмитриевна. «Чудеса на песке. Песочнаяигротерапия», Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. «Игры в сказкотерапии», Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. «Как помочь "особому" ребенку», Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. «Чудеса на песке: Практикум по песочной терапии».

Анализ результатов психолого-педагогических исследований (Л.С. Выготский, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, М.В. Киселева, А.И. Копытин, Л.Д. Лебедева, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.) показал, что данный метод способствует повышению адаптационных возможностей ребенка, учит расслабляться и избавляться от негативных эмоций.

Также игры с песком направлены на развитие двигательно-моторной координации и мелкой моторики. Развитие мелкой моторики у обучающихся с ОВЗ очень важно, так как это влияет на развитие мышления, внимания, пространственных представлений, пространственной ориентировки, зрительной и двигательной памяти, а также речи. Развивая мелкую моторику, мы стимулируем различные отделы головного мозга, которые отвечают за движения пальцев рук, а также активизируем находящиеся рядом с ними центры мозга, отвечающие за речь.

Целью пескотерапии является создание целесообразной среды для гармоничного развития ребенка, которое способствует успешному усвоению знаний умений навыков и правильному психологическому развитию ребенка.

Основными методологическими принципами песочной терапии является:

1. Развитие отдельных психических процессов через развитие мотивационной среды обучающегося;

2. Организация коррекционно - развивающей работы строится на основе индивидуального подхода, учитывающего «зону ближайшего развития» обучающегося;

3.  Коррекционно - развивающие занятия проходят в игровой форме с целью стимулирования заинтересованности обучающегося;

5.   Положительная эмоциональная оценка любого достижения обучающегося со стороны учителя - дефектолога;

 6.  Развитие у обучающегося способности самостоятельной оценки своей работы.

Осуществление данных принципов дает возможность создать и повысить положительную мотивацию обучающегося к занятиям, и собственную заинтересованность в происходящем.

Метод песочной терапии обладает мощным ресурсом для коррекционно- развивающей работы с детьми ОВЗ. Основными задачами этого метода является:

1) стабилизация эмоционального состояния детей;

2) концентрация внимания, памяти;

3) развитие сенсорного восприятия;

4)развитие мелкой моторики руки и тактильно-кинестетической чувствительности, что непосредственно сопряжено с мыслительными операциями;

5) развитие зрительно – пространственной ориентировки;

6) развитие речи и логики, расширение словарного запаса;

7) обучение навыкам письма и чтения;

8) обучение математическим представлениям.

9) развитие творческих (креативных) способностей;

10)формирование позитивной коммуникации.

На основании данных первичного обследования обучающихся в работе учителя-дефектолога используются элементы методических разработок российских авторов, работающих по разным направлениям песочной терапии – Sandpla. Пескотерапия используется как форма, если проводится отдельное самостоятельное занятие или как метод – этап занятия в индивидуальной и подгрупповой работе. 

Выбор методов и приемов в пескотерапии определяется:

1.Возрастными и индивидуальными особенностями и возможностями обучающихся;

2.Их интересами и склонностями;

3.Особенностями и степенью отклонений в их развитии;

4.Целями и задачами коррекционно - развивающего занятия;

Игры с детьми в песочнице возможно организовать в три этапа, в согласовании с особенностями обучающихся. Впоследствии, когда ребенок овладел правилами и навыками игры в песочнице, дети объединяются в подгруппы по два-три человека и играют на уровне «игры рядом» или коллективной игры по единому замыслу. Различные задания предлагаются постепенно, по мере усвоения предложенного материала, с использованием лексических тем, изучаемых в группе

Картотека игр и упражнений с песком

При развитии зрительного восприятия можно использовать такие упражнения:

1. Написание на песке букв и цифр, их элементов по образцу, а затем на слух.
2.  «Дорожки» предложить выполнить такое задание: проложи дорожку к домику для зайчика между камешками и т.д.

ü    Развитие различных видов памяти

1. Перед ребенком раскладывается несколько предметов на парте, затем они убираются. После этого учитель - дефектолог просит разложить предметы по памяти в песочнице.
2. «Что изменилось?» В песочнице перед ребенком разложены предметы. После того, как ученик отворачивается, дефектолог меняет предметы местами, а затем просит разложить их в предыдущей последовательности.
3. «Повтори рисунок». Предлагаете ребенку запомнить изображение на рисунке, а затем просите ребенка нарисовать на песке такой же рисунок.

ü    Развитие пространственной ориентации

Расположи игрушки в нужной последовательности: вверху, внизу,

слева, справа, в нижнем левом углу, в нижнем правом углу, в верхнем левом углу, в верхнем правом углу, между камешком и кубиком положи палочку, перед треугольником положи квадрат, за квадратом – круг и т.д.

ü    Развитие внимания.

Таких свойств внимания, как распределение, переключение, а также

координации движений рук и работы обоих полушарий головного мозга. Обучающимся предлагается рисовать на песке сразу обеими руками (рисуют как одинаковые изображения, так и разные: одной рукой круг, другой - квадрат, симметричные изображения каждой рукой в разные стороны, «восьмёрки», «улитка» в различных направлениях, синхронно и несинхронно обеими руками).

ü    Развитие мыслительных процессов

 Интереснее для обучающихся будет выполнение группировки предметов, их классификация, нахождение лишнего предмета и т.д. также при использовании игровых моментов в песочнице.

ü    Актуализация знаний элементарных математических представлений:

Игры, которые используются на коррекционно - развивающих занятиях по развитию элементарных математических представлений.

1. Повторение цифр и счет. Здесь ребенок может под диктовку учителя написать цифры; дополнить числовой ряд, самостоятельно вписав нужное число в нужное место; пересчитать определенные предметы в песочнице или поместить туда нужное количество счетного материала.
2.  Закрепление знаний изученных геометрических форм.

При изучении геометрической формы для более прочного усвоения знаний можно попросить ребенка обвести нужную фигуру на песке пальчиком по трафарету. Либо нарисовать из геометрических фигур рисунок.

1. Изучение и актуализация знаний мер длины: длинный-короткий, высокий-низкий, маленький-большой и т.д.  Здесь можно попросить ребенка выложить в песочницу соответствующие пары предметов или изобразить их на песке. Например, нарисуй длинную веревочку, а под ней короткую.
2. Обучение ребенка умению решать задачи, особенно при мини театрализации условий задачи в песочнице, также происходит быстрее и легче.

ü    Обучение грамоте.

В процессе подготовки к обучению грамоте песочницу можно использовать для следующих игр

1. «Напиши на песке» –  ребенок на песке отрабатывает правильное письмо элементов букв, правильное соединение букв, слоги и слова, и их читает. Допускается и другой вариант: педагог показывает печатные буквы, ученик пишет письменными буквами.  Слова на песке можно писать печатными буквами, сначала пальчиком, потом палочкой, держа ее как ручку.

2. «Буква потерялась».   Можно предложить написать на песке слово (с одним слогом, с двумя и т.д.), пропустив первую, последнюю букву или букву в середине слова. Ученик угадывает задуманное и написанное педагогом слово.

3. «Превращение». Учащимся нравится превращать буквы друг в друга. «Л» в «А», «П» в «Т», «О» в «Я»,..

4. «Художник» - педагог произносит слово, а ребенок рисует на песке столько кругов, (квадратов, треугольников и т.д.), сколько слогов в слове.

В системе эти упражнения обладают колоссальным значением для развития и коррекции психических процессов ребенка.

Результаты применения элементов пескотерапии в

коррекционно - развивающей работе

Пескотерапия в коррекционно-развивающей работе учителя-дефектолога дает возможность наиболее максимально задействовать ребенка в рабочий процесс, а самое главное вызывает не поддельный интерес у обучающихся, способствует налаживанию доверительных отношений, мотивирует их. Об эффективности применения пескотерапии можно судить на основании положительной динамики в развитии и активизации участия в занятиях, усиления интереса к результатам собственного творчества, увеличения времени самостоятельных занятий. Что благоприятно сказывается на дальнейшем проведении занятий.

Качество реализуемой коррекционно-развивающей работы учителя -дефектолога отслеживается с помощью итоговой диагностики на конец учебного года. В результате мониторинга 1-9 классов наблюдается положительная динамика:

- развивается мелкая моторика рук;

- развивается мышление, память, внимание, восприятие;

- развивается фонематический слух и восприятие;

- развиваются коммуникативные навыки;

- расширяется словарный запас;

- происходит освоение навыков чтения и письма; математические навыки;

Использование данных пескотерапиии на занятиях, позволило повысить эффективность коррекционно-развивающей работы, приблизить к достижению положительных результатов, важных как для ребенка с ОВЗ, так и для учителя - дефектолога. Кроме того, замечено, что дети с интересом и более позитивно относятся к тем учебным предметам, в которых задействованы современные технологии.

Таким образом, используя выше перечисленные современные методы и приемы, положительно влияем на развитие высших психических функций у обучающихся с ОВЗ.

 

Библиографический список

1. Алехина С. В. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: методическое пособие. Серия «Инклюзивное образование» / под общ. ред. С. В. Алехиной, М. М. Семаго. – М.: МГППУ, 2012.

2. Баряева Л. Б., Кондратьева С. Ю. Игры-занятия с песком и водой: Пособие для педагогов и родителей. - СПб.: 2008.

3. Зинкевич-Евстегнеева Т. Д., Грабенко Т. М. Чудеса на песке: практикум по песочной терапии. Спб.: Речь, 2010.

 

 

 

 

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

 

Юсупова Татьяна Борисовна,

учитель  ГОКУ СКШ №1 г. Иркутска

 

Одна из задач педагога, работающего с учащимися с интеллектуальными нарушениями, – направлять их деятельность в положительное   конструктивное русло, по возможности нейтрализовать или сгладить отрицательные социальные воздействия, оказывать помощь в  приобретении эмоционального опыта: эмпатии, сопереживания, восторга от успеха, гордости, радости, печали и т.д. 

Использование в коррекционной школе методов театральной педагогики – один из путей получения эмоционального опыта и развития коммуникативных навыков детей с интеллектуальными нарушениями.  Создание ситуации успеха, признания, снятие зажимов, положительное подкрепление – все это успешно решается методами театральной педагогики.

 Театрализация несет в себе большой коллективообразующий потенциал. Во-первых, театральная постановка – «продукт» совместной деятельности, который требует концентрации сил каждого учащегося. Каждый участник совместного театрального действия вносит свой вклад, понимая при этом, что от его усилий зависит общий успех. Во-вторых, разнообразие ролей дает возможность каждому учащемуся максимально реализовать свои индивидуальные возможности. Кроме того, на репетициях учащиеся с помощью педагога рассуждают о своих героях, обсуждают их поступки с точки зрения нравственности, тем самым усваивая  общечеловеческие  моральные  нормы и чувства. Часто, во время подготовки спектакля ребёнок раскрывает в себе новые положительные качества.

Театр – игра, а игра – это один из более эффективных способов обучения и воспитания личности. Занятия в театральном кружке развивают внимание, эмоциональную память, способствуют формированию произвольной регуляции поведения, владению своим эмоциональным состоянием, речью, голосом, телом, формируют навыки коллективной деятельности, ответственное отношение к результатам своей работы и работы всего коллектива.

Учащиеся с интеллектуальными нарушениями не могут самостоятельно «видеть» роль, анализировать её и создавать определённый образ. Но они могут прекрасно подражать, поэтому для успешного процесса театральной деятельности учащихся в коррекционной школе очень важна роль педагога.

Наш театральный кружок называется «Улыбка». Ему уже 22 года. Работа над спектаклем начинается с коллективного чтения сценария и распределения ролей. Потом идёт долгий процесс индивидуальной работы с каждым артистом, главная цель которого, – раскрепостить ребёнка, убрать стеснительность, зажатость, сделать его уверенным и живым. Сначала достаточно долго и кропотливо работаем над речью: лексикой, грамматическим оформлением фраз, чётким произношением, над интонацией каждой фразы. При работе над просодической стороной речи (на материале скороговорок, потешек, отдельных фраз роли) выполняем упражнения на изменение громкости, высоты голоса (шепчем, кричим, пищим), темпа, ритма. После индивидуальных репетиций по произнесению отдельных фраз выбранной роли, приходит время для заучивания всей роли.

На этом этапе работы начинается объединение ребят в группы по 2-3 человека, как правило, по сюжету пьесы. Учу детей объединять речь и движение их ролевых героев. Для многих ребят взять ровесника за руку, шепнуть на ухо, приобнять, просто открыто посмотреть в глаза – сложная задача. Решаем мы её самыми различными способами, часто интуитивно: в форме игры, шутки, перевоплощения. Двигаться на сцене, в соответствии с ролью, для детей с умственной отсталостью также сложная задача. Мы учимся ходить на цыпочках, например, подкрадываться как мышка. Водить хороводы, играть в ладушки, гладить по-дружески другого по голове, невербально изображать какую-то несложную просьбу, корчим «рожицы» и др. И, наконец, на заключительном этапе – объединение всех артистов и создание спектакля.

Этап очень ответственный этап – этап лепки из кусочков целого. И его успешное завершение во многом зависит от того, насколько тщательно сделана предыдущая работа. Именно на этом этапе ребята понимают, что спектакль – это общее, командное дело, и результат зависит от ответственного отношения каждого из них.

По моему мнению, процесс подготовки спектакля, безусловно, важнее результата  –  самого спектакля. Позитивные изменения, которые происходят за время работы с ребятами – тому подтверждение. Для ребят же, конечно, значительнее итог – выступление перед аудиторией, зрителями. Они ждут этого дня с большим нетерпением и волнением. И главное для них – реакция зала, осознание собственной значимости, ощущение успеха.

Хочется отметить, что учащиеся, систематически занимающиеся театральной деятельностью, начинают постепенно отличаться от своих сверстников, будто лучше умеют слышать, видеть, чувствовать. Даже обучающиеся с умеренной умственной отсталостью, в том числе, с синдромом Дауна, а также осложненной расстройствами аутистического спектра, опыт работы с которыми я тоже приобрела.

Многие из них – безречевые, эмоционально неустойчивые, с большими трудностями понимания обращенной речи даже на бытовом уровне. Тем не менее, с большими сомнениями, но работа началась.

Через некоторое время стало понятно, насколько важны театральные занятия и для таких ребятишек. Театрализованная деятельность позволяет формировать у них коммуникативные навыки, расширять сведения об окружающем мире. В процессе работы развиваются внимание, восприятие различной модальности, память, стимулируется мыслительная деятельность. Активизируется и расширяется словарный запас, совершенствуются грамматический строй речи, звукопроизношение, навыки связной речи, мелодико-интонационная сторона речи, ее темп, выразительность. Движения обучающихся становятся более плавными, деятельность целенаправленной, корригируется социально неодобряемое поведение, формируется опыт нравственного поведения.

Конечно, то, что у нас получалось в итоге, нельзя назвать полноценным спектаклем. Это игра, игра в сказку. Театрализованная игра – так можно назвать нашу деятельность. Нам удалось поставить пять театрализованных игр: «Сказка о глупом мышонке» С.Я. Маршака, «Крошка Енот» по одноимённому мультфильму, «Репка», «Колосок», «Под грибом» В.Г. Сутеева.

Сначала наши новые артисты были зрителями: стеснялись, даже пугались, зачастую не понимали, чего от них хотят. Первое время они наблюдали, как мы с волонтёрами (учащимися с лёгкой умственной отсталостью) говорим, действуем каждый в своей роли, имитируем ролевые движения. Им стало интересно, и они захотели нам подражать.

Все наши театрализованные игры строились на материале сказок. После эмоционального прочтения сказки педагогом проводился анализ действий и поступков героев, уточнение знаний о предметах, явлениях, их значении, сравнительные характеристики героев сказки (пусть и на самом примитивном уровне: «хороший – плохой»).

Обучающихся с умеренной умственной отсталостью нужно  «убедить» играть роль. Педагог должен так показать эту роль, чтобы ребенку захотелось ему подражать, захотелось играть.  Постепенно творческая активность детей возрастала. Они наблюдали друг за другом, говорящие старались запомнить отрывки из текста, неговорящие – новые звуки, все учились перевоплощаться,  «входить в образ», управлять голосом, менять интонацию, овладевали средствами выразительности.

И только когда было понятно, что дети полюбили эту сказку-игру, что они с удовольствием и уверенностью откликаются на все просьбы педагога, доверяют ему,  игра оформлялась в спектакль. Именно на этом этапе ребята начинали чувствовать себя артистами. В театрализованных играх мы обязательно используем музыку, которая  подчеркивает характер героев, помогает детям имитировать движения персонажей, при этом совершенствуя их координацию, способствует выработке чувства ритма. Движения могут сопровождаться репликами, стихами, пением.

Большое внимание уделялось и оформлению  театрализованных игр и костюмов, ведь именно это создает атмосферу праздника, сказочности. К оформлению игр-спектаклей привлекали родителей. Наши особые артисты очень любят наряжаться, для них это важный элемент игры. Оглядываясь назад, могу сказать, что эмоциональный подъём, который испытывали эти ребятишки во время выступления, сложно измерить. И, глядя на них в этот момент, понимаешь – все наши усилия не напрасны.

 

Библиографический список

1. Сборник статей участников IV межрегиональной научно-практической конференции  «Создание специальных условий образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве: результат, опыт, перспективы», Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Иркутский государственный университет»  Педагогический институт. Отделение педагогического, социального и специального образования кафедра теории и практик специального обучения и воспитания. Иркутск, 2020 г.

 

 

 

 

 

ВЛИЯНИЕ НАРУШЕННОГО ЗРЕНИЯ НА ПРОЦЕСС МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ

 

Юткина Онега Альбертовна, учитель

 ГОКУ «Школа-интернат№8 г. Иркутска»

 

      В современных условиях жизни для самоопределения человека важное место занимает формирование коммуникативной культуры. По мнению А.Г. Литвака утрата или глубокое нарушение зрения препятствуют отчётливому видению лица партнёра по общению, восприятию мимических движений, выражения глаз и многих других визуально воспринимаемых, признаков затрудняет процесс коммуникативного общения. [4] Необходимая для успешного и социально адаптированного человека эффективность межличностного взаимодействия во многом определяется эмоциональным фоном. При нарушенном зрении человек может создать отрицательный или неадекватный действительной ситуации эмоциональный фон. Что в свою очередь ведёт к неумению выбрать стиль общения, учитывать настроение партнёра по общению, неумению вносить в свою манеру общения быстрые коррективы.

       Современные тифлопедагогические исследования показывают, что трудности коммуникативного общения у детей с нарушением зрения проявляются в следующих процессах: формирование первого впечатления о собеседнике, формирование представления о внешнем облике, осуществление обратной связи. При отсутствии коррекционной работы у учащихся  с глубоким нарушением зрения наблюдается дефицит личностно-эмоционального общения, неумение воспринимать партнёра на основе деятельности сохранных анализаторов, не правильное представление о коммуникативной культуре,  как только о культуре речи. Г.В. Никулиной представлены данные о том, что из достаточно большой выборки взрослых людей такое представление о коммуникативной культуре наблюдаются у 32% слабовидящих, 35%  частично видящих, 39% тотально незрячих и лишь 14% нормально видящих. [5]

Многие мимические и пантомимические движения  из-за невозможности их воспринять и оценить не вызывают у слепых и слабовидящих обучающихся интереса и эмоционального отношения к ним. А. Г. Литвак совершенно справедливо утверждает, что «слепота, ограничивая возможности накопления чувственного опыта и изменяя характер и динамику потребностей, влечет за собой сужений сферы эмоциональной жизни, некоторые изменения в эмоциональном отношении к определенным (труднопознаваемым) сторонам действительности, не изменяя в целом сущности эмоций». [4]

Неумение правильно выразить свои чувства, скованность и неадекватность мимико-жестовой речи затрудняют процесс общения обучающихся с нарушениями зрения между собой и со взрослыми. Для развития неречевых средств общения необходимо участие всех анализаторов, особенно зрительного. Поэтому у детей с нарушением зрения возникают проблемы при общении на расстоянии по причине снижения остроты центрального зрения и нарушения бинокулярности. Нарушение зрения связано также с трудностями двигательного развития: отсутствие стереоскопического восприятия, монокулярный характер зрения у детей с амблиопией и косоглазием снижает двигательную активность детей. Обучающиеся с нарушением зрения часто имеют неблагополучный психоневрологический статус. Наблюдается повышенная психическая ранимость вследствие общего ослабления организма и несформированности многих регуляторных процессов.

Выразительные движения формируются у нормально видящих детей по подражанию при общении с окружающими их людьми. У детей с нарушением зрения такой возможности нет или она в разной степени ограничена. Развивается нарушения в формировании выразительных движений у незрячих детей, что отрицательно влияет на развитие речевого общения.  Мимика, вокальная, интонационная мимика, жестикуляция и поза, сопровождающие вербальный тест, остаются недоступными для детей с глубокими нарушениями зрения. Теряется до 15% информации, помогающей точнее и полнее воспринимать вербальный текст. [3] Такое нарушение формирования выразительных движений отрицательно сказывается на учебной и других видах деятельности школьников. Так как ребёнок с тяжёлыми нарушениями зрения не может самостоятельно овладеть всеми средствами общения, следовательно, возникает необходимость целенаправленного формирования навыков неречевого общения в условиях специального школьного образования.

Анализ данных о коммуникативной культуре учащихся школ для детей с нарушением зрения проведённый Г.В. Никулиной позволяет говорить о преобладании вербальных средств общения. У школьников достаточно большой словарный запас, есть языковое чутьё и крайне редки случаи даже в группе слепых школьников расхождения слова и образа. Анализ данных по невербальным средствам общения (мимика и пантомимика) обнаружил гораздо более низкие показатели. У 28% школьников есть несоответствие между мимикой, пантомимикой и смыслом коммуникативной ситуации. У 14,9% школьников с нарушением зрения наблюдается расхождение между поведением и социально одобряемыми нормами и стереотипами поведения в различных коммуникативных ситуациях. [5]

Коррекционные занятия по мимике и пантомимике способствуют формированию   навыков использования мимических и пантомимических движений в практической деятельности, способствуют развитию коммуникативной культуры учащихся с нарушениями зрения.

В ходе коррекционных занятий по мимике и пантомимике осуществляется работа с мышечным аппаратом экспрессивных зон лица и обучение элементам мимических движений: развитие мышц языка, губ, щёк, бровей, затем работа с мышечным аппаратом, участвующим в жестовых и пантомимических движениях: развитие мелкой моторики, мышц рук и шеи, мышц туловища и ног. 

Для закрепления мимических и пантомимических движений на коррекционных занятиях используются несложные этюды с адаптированными наглядными пособиями. На примере этюдов учащиеся обучаются самостоятельно координировать мимические и пантомимические движения, на практике пользоваться навыками восприятия алгоритмов лица и тела человека, самостоятельно воспринимать и произвольно изображать основные эмоции человека, пользоваться навыками культурного поведения в практической деятельности.

У учащихся формируются навыки восприятия и воспроизведения мимических и жестовых движений людей. В младших классах – это наиболее простые движения. Мимика: разные виды улыбок, плач, горе, удивление, строгость, испуг, страх.  Жесты: согласие, отрицание, упрямство, приветствие, прощание, благодарность. В старших классах – выразительные движения более сложных психических состояний. Учащиеся старших классов под руководством педагога изготавливают разнообразный адаптированный наглядный материал.

У учащихся формируются навыки восприятия объектных картинок и воспроизведение эмоциональных состояний, поз, действий и жестов. Осуществляется обучение определению эмоциональных состояний, профессиональных поз и поз различных психических состояний, а так же действий и жестов на изображениях разной сложности. При воспроизведении используются на начальных этапах подражание, а затем приёмы рисования, лепки, изготовление рельефных изображений.

Развивается восприятие сюжетных картинок, иллюстраций учебников, художественной, научно-популярной, периодической литературы, видео- (кино-) фрагментов. Формируется умение воспроизведения неречевых средств общения героев изображений: работа с иллюстрациями и текстами различной сложности, постановка сценок.

В курс вводятся элементы риторики и формируются навыки использования их при общении в коллективе сверстников, социальном общении, в процессе подготовки домашних заданий и при работе на уроках. Решаются риторические задачи и выполняются риторические упражнения.

Культура общения формируется в процессе сюжетно-ролевых игр, практикумов. Ученикам даются основные знания этикета.

В процессе работы над учебной программой по предмету «Мимика и пантомимика» мной было проведено анкетирование среди учащихся, которые имеют нарушения зрения. В анкетировании принимали участие ученики 5-8 классов (54 человека). Тема анкет: «Что мешает мне быть убедительным, свободно действовать и высказывать свои мысли?». При ответе на вопросы необходимо было поставить крестик  в соответствующей строке в одном из столбцов:  «легко» или «трудно». Вопросы были сформулированы с учётом возраста учащихся. Примеры базовых вопросов для 3-5 классов:

           -  Говорить перед классом, отвечать у доски легко или трудно?

           - Можешь ли ты при устном ответе излагать материал последовательно, не теряя нить рассуждения?

           - Легко или трудно тебе определить отношение учителя и учеников к твоему ответу?

           - Легко или трудно тебе рассказать учителю о своей неуверенности

в выполнении учебного задания?

           -  Легко или трудно тебе увлечь одноклассников своим ответом?

           - Легко или трудно тебе учитывать мнение одноклассников в ходе

дискуссии?

           - Легко или трудно тебе внимательно и заинтересованно слушать

своих одноклассников?

           -  Легко или трудно тебе при ответе смотреть на одноклассников?

           -  Легко или трудно тебе при ответе смотреть на учителя?

           - Легко или трудно тебе во время дискуссии понимать чувства

собеседников и терпеливо ждать возможности ответить?

  Анализ ответов показал, что говорить перед классом и отвечать у доски тяжело для 68% учащихся с нарушенным зрением. Излагать материал последовательно (не теряя нить рассуждения), одновременно контролируя отношение учителя и учеников к своему ответу трудно для 78% таких учеников. Рассказать учителю о своей неуверенности в выполнении учебного задания трудно для 62%.  Увлечь одноклассников своим ответом тяжело для 73% учащихся с ограниченными возможностями здоровья по зрению.   Учитывать мнение одноклассников в ходе дискуссии, внимательно и заинтересованно слушать своих одноклассников не умеет 78% учеников. Смотреть при ответе на одноклассников, на учителя, понимать чувства собеседников и терпеливо ждать возможности ответить трудно для 53% слабовидящих. Коррекционные занятия, развивающие мимику и пантомимику учащихся с глубокими нарушениями зрения, могут способствовать интенсификации их коммуникативного обучения, что является путём, который поможет и учителю, и учащимся ощутить удовлетворённость и успех на уроке.

Перспективами повышения коммуникативной культуры после курса коррекционных занятий по развитию мимики и пантомимики для учащихся, имеющими ограниченные возможности здоровья по зрению, должны стать: повышение интереса к учению, рост мотивации к обучению, более успешное формирование учебных и коммуникативных компетенций, формирование самостоятельности суждений, рост учебной самостоятельности, развитие речевой культуры. Для учителя – это будет повышение продуктивности и результативности урока, интенсификация учебного занятия и использование интересного дополнительного материала, сокращение физического и психического напряжения, изменение ситуации общения на уроке, а, именно, переход к диалогу и сотрудничеству.

В настоящее время школа является для учащихся с ограниченными возможностями здоровья по зрению главным местом, где возможно формирование коммуникативной культуры. Проблема развития коммуникативной культуры данной группы учащихся одна из ключевых проблем анализа результативности работы учителя и школы. Особое значение она приобретает при образовании детей имеющих нарушения зрения, так как у них коммуникативный потенциал ограничен.

 

Библиографический список

1. Боброва В. Е. Коммуникативная деятельность: коррекционная программа для слепых дошкольников и методические рекомендации к работе тифлопедагога. Санкт-Петербург: Образование, 1995. – 187с.

2. Дереклеева Н. И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроке и во внеклассной работе.- М.: 5 за знания, 2005. – 297с.

3. Лисина М. И. Влияние общения со взрослыми на психическое здоровье ребёнка // Дошкольное воспитание. - 1982. – №8. – С. 43-47

4. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб, 1998. – 268с.

5. Никулина Г. В. Формирование коммуникативной культуры. – Санкт-Петербург: Каро, 2006. – 347с.

6. Тупоногов Б. К. Содержание и методы коррекционной работы на уроках биологии и химии в школе для слабовидящих детей. (Монография). М.: Институт  коррекционной педагогики, 1995. – 389с.

7. Феоктистова В. А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей. – СПб.: Речь, 2005. – 128с.