Решаем вместе
Не убран мусор, яма на дороге, не горит фонарь? Столкнулись с проблемой — сообщите о ней!
Обычная версия сайта
Размер шрифта
A-
A+
Интервал
-
+
Цвет сайта
Ц
Ц
Ц

«Зорко одно лишь сердце. Самого главного глазами не увидишь…» Антуан де Сент. Экзюпери
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ИРКУТСКОЙ ОБЛАСТИ Специальная (коррекционная) школа-интернат для обучающихся с нарушениями зрения № 8 г. Иркутска
Год основания1894 г.Языки образованияРусский

СБОРНИК апрель-май 2021г.

Государственное общеобразовательное казенное учреждение

Иркутской области «Специальная (коррекционная)

школа-интернат для обучающихся с нарушениями зрения №8 г. Иркутска»

 

«Зорко одно лишь сердце, самого главного глазами не увидишь...»

 

Антуан де Сент-Экзюпери

 

 

 

 

 

 

ПО ИТОГАМ VII ЕЖЕГОДНОЙ ОБЛАСТНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

 «Педагогические инструменты реализации методов обучения

в пространстве коррекционной школы»

 

Электронный сборник

 

Алейников В.А., педагог дополнительного образования ГАУ ДО ИО «Центр развития дополнительного образования детей»

Кузнецова А.Г., воспитатель

ГОКУ «Школа-интернат № 8 г. Иркутска»

Ананьева Н. А., учитель-логопед

ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

Леонтьева Т.М., учитель 

ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

Белова Т., учитель  начальных  классов

МОУ ИРМО «Карлукская СОШ»

Лукьянова Е.Ю., учитель начальных классов МОУ ИРМО  «Карлукская СОШ»

Бельская Д.А., учитель начальных классов

МОУ ИРМО Карлукская СОШ

Мондохонова А.М., учитель

ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

Быцко Г.Н., воспитатель

ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

Придевус В.З., учитель-дефектолог

ГОКУ СКШ  №3 г. Иркутска

Василенко Н. А., учитель английского языка ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

Рубцова А.В., воспитатель 

ГОКУ «Школа-интернат № 8 г. Иркутска»

Гамова Ю.Н., учитель-логопед

ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

Станько Ю. А., учитель русского языка и литературы МОУ ИРМО «Карлукская СОШ»

Герасимова Н.В., учитель

ГОКУ СКШ №14 г. Иркутска

Сташенко Н. Г., учитель

ГОКУ СКШ № 28  г. Тулуна

Давыдова Е.Э., учитель начальных классов ГОКУ СКШ №14 г. Иркутска

Томшина С.Е., учитель

ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

Козлова Н.М. ,учитель географии

ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

Халтуева Т.М., учитель

ГОКУ «СКШ № 20 г. Иркутска»

Кравцова Д.Л., учитель начальных классов,

МОУ ИРМО «Карлукская СОШ»

Юткина О. А., учитель-дефектолог

ГОКУ «Школа-интернат № 8 г. Иркутска»

 

 

 

апрель – май  2021 года

Использование графического планшета

в дистанционном индивидуальном обучении

 

Алейников В.А., педагог дополнительного образования

ГАУ ДО ИО «Центр развития дополнительного

образования детей»

 

При обучении ребёнка с ограниченными возможностями школа является одним из важных факторов социализации. Поэтому для детей с ограниченными возможностями школа занимает существенное место.

Обучающиеся с нарушениями ОДА испытывают множество препятствий к усвоению учебного материала по математике. Это связано с особенностями психической деятельности: для таких обучающихся характерны медленное включение в задание, низкая, неустойчивая работоспособность и повышенная истощаемость внимания, утомляемость, что приводит к ряду разнообразных ошибок, (причем их количество и качество отличается непостоянством). Все это влечет за собой беспокойство, тревожность, ранимость, обидчивость, психический инфантилизм. Прежде всего, таким обучающимся нужно создавать щадящий режим занятий. Следует учитывать здоровьесберегающие технологии в учебном процессе с применением дистанционного обучения. Для этого учитель, который обучает ребенка-инвалида дистанционно, должен изучить психофизиологические особенности обучающегося, характер его заболевания, индивидуальные особенности.

Во время обучения детей с ограниченными возможностями здоровья одним из самых важных условий для педагога является понимание того, что эти дети не являются хуже, чем другие. Но, тем не менее, эти дети нуждаются в особенном индивидуальном подходе при реализации своих потенциальных возможностей и создании условий для развития. Ключевым моментом этой ситуации является то, что дети с ограниченными возможностями здоровья не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые общество должно принимать и учитывать.

Дистанционная форма обучения как наилучшим образом подходит для того, чтобы ребенок-инвалид получил качественное образование. К таким детям нужен индивидуальный подход. У большинства учеников с ограниченными возможностями здоровья отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. 

Почти всегда такие дети требуют некоторой специфики при обучении. И это может дать ребенку-инвалиду дистанционное обучение, позволяя ребенку с ограниченными возможностями найти оптимальный для себя способ успешно адаптироваться в жизни.

При обучении математике с применением дистанционных образовательных технологий возникает острая необходимость в имитации школьной доски. Во время урока учитель вынужден показывать учащемуся ход решения примеров, задач. Имеется необходимость и обратной связи, чтобы в режиме реального времени ребенок наглядно продемонстрировал усвоение материала, показал, как он решает те или иные задачи.

Технологии дистанционного образования развиваются очень активно. Специальная учебная среда позволяет организовать учебный процесс, ни в чем не уступающий по своим дидактическим возможностям традиционному, а во многом и превосходящий его. Как и в традиционном обучении, урок является наиболее универсальной формой проведения дистанционных занятий. Требования новых стандартов предполагают использование компьютерных технологий, начиная уже с раннего возраста. Общение учителя и ученика осуществляется через программу Skype, которая позволяет видеть и слышать собеседника, демонстрировать то, что происходит на экранах учащегося и учителя, пересылать файлы. Кроме того, в процессе обучения, учащиеся могут использовать сканер для отправки работ, выполненных в тетради, а также графический планшет для выполнения заданий в режиме реального времени.

Математическая подготовка детей-инвалидов – это процесс приобретения новых качеств: математических знаний, умений и навыков; мотивации к их получению и применению; самостоятельности в применении полученных знаний и получении новых знаний; а также результат этого процесса.

Поэтому перед учителем стоит проблема:

- как повысить концентрацию внимания на изучаемом материале;

- как увеличить скорость и качество усвоения темы;

- как повысить интерес учащихся к предмету.

Применение современных средств обучения и компьютерных технологий становится просто необходимо. Это делает учебный процесс более эффективным, сокращает время обучения, высвобождает ресурсы здоровья детей, повышает интерес учащихся к изучению предмета, позволяя сделать сложную науку математику более доступной. Одним из средств, дающим возможность воздействовать на развитие и воспитание школьника комплексно, определен графический планшет.

В процессе принятия решений по использованию компьютеров, планшетов или других технических средств обучения необходимо руководствоваться одним простым правилом: учит не устройство, а преподаватель. Гаджеты же только помогают и делают процесс обучения более эффективным и интересным. Их главный потенциал состоит в простой адаптации к учебной программе и возможности его использования учителем на уроке.

Любой педагог, который хоть раз в жизни набирал математический текст в текстовом редакторе Microsoft Word, знает, что самым трудным этапом является не набор текста, а набор формул и составление графиков. Планшет позволяет записывать формулы и чертить графики от руки – как будто вы работаете с обычной ручкой и листом бумаги. Таким образом, обращение с электронной доской становится практически неотличимым от живого общения за рабочим столом. Ученик может подключить к своему компьютеру графический планшет и работать на нем. Учитель увидит решение в режиме реального времени через демонстрацию экрана в Skype.

Кроме того, для ученика графический планшет может быть в роли классной доски, на которой учитель показывает алгоритмы, способы и методы решения задач, совместно с учеником составляет опорные конспекты. Причем ученику совершенно необязательно это записывать в тетради, т.к. этот файл учитель отправляет ему по Skype, и ребенок не просто может повторить материал по записи и решенным задачам, он может просмотреть ключевые моменты темы дома еще раз. Это позволяет экономить время урока.

Что такое графический планшет и как его использовать? Данное устройство – это особый инструмент, при помощи которого учитель может вводить в компьютер графическую информацию от руки. Графический планшет – это перьевое устройство ввода информации для работы на компьютере, преимуществом которого является эргономичное и удобное перо, причём некоторые устройства работают без батареек и проводов (запатентованная технология Wacom).

Чем перо графического планшета лучше других инструментов ввода? Перо – привычный инструмент для человеческой руки, поэтому навигация и работа на ПК с пером удобна, точна и эргономична – мышцы кисти и руки в целом всегда расслаблены, пальцы и ладонь в движении, что полезно для развития моторики кисти детей. Планшет – устройство, которое совмещает в себе удобство, простоту использования и понятность. Работать с планшетом может даже ребенок, не говоря уже о взрослом. Он не требует какой-то особенной подготовки, а ко всем дополнительным функциям планшета привыкаешь очень быстро. Рабочая поверхность планшета полностью соответствует всей области экрана. Это называется абсолютным позиционированием, благодаря которому можно быстро перемещать курсор по всему экрану. Говоря более простым языком, графический планшет – это электронный лист бумаги и электронная ручка, которая позволяет выполнять любые манипуляции на компьютере, работать с наибольшим комфортом со всеми известными приложениями. Нужно просто подключить планшет к компьютеру через порт USB, установить драйвер, и он готов к работе.

Очень важно, что дети больше не боятся сделать ошибку (всё можно исправить одним движением), а от проделываемой работы получают только положительный эмоциональный настрой и ни с чем не сравнимый восторг. А отправляя вместе с ребенком полученный рисунок по электронной почте бабушке в другой город или другу, педагог получает возможность формировать информационную коммуникативность, знакомить с глобальными сетями, расширять понятия о средствах общения и способах взаимодействия со взрослыми и сверстниками, а также продолжать воспитывать эмоциональную отзывчивость, семейственность, умение открыто проявлять любовь, заботу, переживания.

 Родители или другие значимые для ребенка взрослые обязательно должны участвовать в процессе обучения. Причем участие этих взрослых не требует технических, профессиональных знаний, умений. Они должны просто проявлять глубокую заинтересованность деятельностью подростка, говорить с ним о его занятиях, побуждать его не пропускать учебное время, не опускать руки перед трудностями, радоваться его успехам, и тогда совместная деятельность обучаемого, учителя и педагога принесет максимально полезный результат.

 

Список использованной литературы

  1. Аралина Ю. А. Возможности использования графического планшета на уроках математики. [Электронный ресурс] www.port-olympia.ru.
  2. Горохова И. В. Организация образовательного процесса обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата на основе дистанционных образовательных технологий на уроках математики. Педагогика: традиции и инновации: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Казань, январь 2018).
  3. Дистанционное образование: педагогу о школьниках с ограниченными возможностями здоровья /Под редакцией И. Ю. Левченко, И. В. Евтушенко, И. А. Никольский. — М.: Национальный книжный центр, 2019.
  4. Шпитальская И. Ю. Дистанционные технологии в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья / Шпитальская И. Ю.// Педагогические технологии. — 2007. — № 2. — С. 91–93.

 

 

Особенности работы учителя-логопеда с детьми с ОВЗ

 

Ананьева Н. А., учитель-логопед

ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

 

(2 слайд) Дети с ограниченными возможностями – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь.

(3 слайд) К основным категориям  детей с ОВЗ относятся:

  • Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
  • Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
  • Дети с нарушением речи (логопаты);
  • Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
  • Дети с умственной отсталостью;
  • Дети с задержкой психического развития;
  • Дети с нарушением поведения и общения;
  • Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так

называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

Такие дети нуждаются в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

(4 слайд) На развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять следующие факторы: вид (тип) нарушения, степень и качество первичного дефекта, срок (время) возникновения первичного дефекта.

(5 слайд) Очень часто у детей с недостатками развития собственная речь появляется  поздно. Некоторые малыши могут произносить только отдельные слова, короткие, непонятные для окружающих фразы. Дети, не умеющие говорить, обращаются к взрослым жестами, отдельными звуками, своеобразными словами, в которые они обычно вкладывают определенный смысл. Как правило, эти дети ограниченно понимают речь других людей, сами затрудняются говорить, словарный запас их беден. У некоторых детей речь бессмысленна, состоит из штампованных фраз, в этих случаях принято говорить о пустой, эхолаличной речи (неконтролируемое автоматическое повторение слов), вербализме (пустословие, не подкреплённое опытом).

Формирование речи детей с ОВЗ протекает в более сложных условиях, чем у нормально развивающихся сверстников.  

(6 и 7 слайд) Особенности развития речи у детей с ОВЗ

1. Речь слепых и слабовидящих детей:

  • речь слепых и слабовидящих детей в принципе адекватно отражает действительность;
  • речевая деятельность при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, но часто не укладывается в обычные возрастные границы;
  • при речевом общении с окружающими такие дети долго не связывают слова с представлениями о соответствующих предметах, действиях, что выражается в «вербализме» (пустословие, не подкреплённое опытом), эхолалиях (неконтролируемое автоматическое повторение слов);
  • нарушение интонационного оформления речи, ее бедность и монотонность;
  •  характерны особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения: мимики, пантомимики, интонации; лицо маскообразное амимичное, жесты часто не соответствуют речевой ситуации;
  • трудности в овладении технической стороной процесса чтения и письма (использование шрифта Брайля).

(8 слайд) 2. Речь глухих детей:

  • у глухого ребенка речь самостоятельно не формируется;
  • ребенок не воспринимает интонаций взрослого и не может правильно реагировать на них, из-за этого взрослому трудно понимать жалобы и желания глухого ребенка;
  • по причине отсутствия речи нет потребности в общении;
  • словарный запас беден;
  •  нет овладения грамматическими, орфоэпическими и фонетическими нормами родной речи;

3. Речь слабослышащих детей:

  • в отличие от глухого, речь у слабослышащего может развиваться самостоятельно, но в искаженно виде;
  • нарушено звукопроизношение;
  • своеобразно развивается словарный запас (значительно ограничен, минимален);
  • нарушен грамматический строй, наблюдается ограниченное и неправильное понимание речи окружающих и затруднения в восприятии смысла читаемого текста;
  • трудности в освоении письменной речью;
  • с трудом овладевают выражением своих мыслей;
  • в их речи отсутствуют слова с отвлеченными понятиями (чудеса, скука, победа, мечтать), нет слов, обозначающих части целого (носик, крышка — у чайника, шнурки, подошва — у ботинка). Для них незнакомы слова — синонимы к знакомому слову (жилище, здание — вместо дом).

(9 слайд)4. Речь детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП):

  • речевые расстройства у больных с нарушениями опорно-двигательного аппарата выступают одним из характерных признаков их заболевания (нарушается иннервация речевого аппарата в результате поражения нервной системы  – дизартия);
  • характерны нарушения голоса и дыхания, темпа речи;
  • фонетической стороны речи, звукопроизношения;
  • бедный словарный запас;
  • буквы не узнаются, долго не запоминаются и не осознаются как графемы;
  • специфические затруднения при письме, которые чаще всего обусловлены несформированностью зрительно-моторной координации, ребёнок не может плавно прослеживать движения пишущей руки.

(10 слайд) 5. Речь детей с интеллектуальными нарушениями:

  • замедленное речевое развитие;
  • системное недоразвитие речи, которое соответствует степени общего психического недоразвития (в некоторых случаях отсутствие речи);
  • нарушения звукопроизношения;
  • ребёнок редко принимает участие в беседах, на задаваемые вопросы отвечает односложно и зачастую не правильно, наличие эхолалии;
  • речь монотонна, маловыразительна;
  • бедность словарного запаса, неточность употребления слов;
  • в их словаре преобладают существительные с конкретным значением, нет слов, носящих обобщающий характер, мало прилагательных, наречий;
  • часто у детей с нарушением интеллекта наблюдаются голосовые расстройства;
  • несформированность грамматической стороны речи;
  • при пересказе, рассказе и беседе наблюдается искажение логики и последовательности высказывания, фрагментарность, соскальзывание с темы.

(11 и 12 слайд) Работа учителя-логопеда с обучающимися, имеющими ОВЗ

  1. В первую очередь, прежде чем приступить к коррекционной работе, учитель-логопед проводит диагностику и выявляет нарушения речевой деятельности ребенка при помощи специальных методик.
  2. На основе диагностики логопеда, совместно с другими специалистами, с учетом особенностей ребенка, составляется план индивидуальной работы (с учётом структуры дефекта). Осуществляется комплексное медико-психолого-педагогическое  сопровождение ребенка.
  3. Учитель-логопед оказывает помощь разным категориям детей с ОВЗ и проводит коррекционную работу  с учетом личности ребенка, как ее отрицательных сторон, так и положительных,  с  опорой на сохранные анализаторы.
  4. В центре внимания логопедической работы все время остается наиболее пострадавший компонент речи.
  5. В зависимости от этапов речевого развития логопед должен изменять свои целевые методические установки. Если ребенок, с какой – то задачей справляется легко, то количество часов на изучение данной темы можно сократить, а для выполнения более сложной задачи увеличить.
  6. Для реализации личностно – ориентированного подхода в развитии ребенка со сложными дефектами развития, эффективнее проводить только индивидуальные занятия. Количество занятий состоит из двух индивидуальных в неделю (по 20 мин).
  7. Чтобы заинтересовать обучающихся с ОВЗ, нужны нестандартные подходы, индивидуальные программы, инновационные технологии.

(13 слайд) Особенности работы логопеда с обучающимися с нарушениями зрения:

  1. Работа с детьми по развитию зрительно-пространственных восприятий
  2. Обогащение зрительных представлений (рисунки предметов);
  3. Развитие зрительно-двигательной координации;
  4. Развитие слухового внимания;
  5. Развитие зрительно-познавательной активности;
  6. Развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций (внимания, памяти, мышления, речи).

(14 слайд) Особенности работы логопеда с обучающимися, имеющими нарушения интеллекта:

  1. Особенностями логопедической работы с умственно отсталыми детьми является максимальное включение анализаторов, использование максимальной и разнообразной наглядности.
  2. Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.
  3. Общее моторное развитие и преимущественно тонкой ручной моторики.
  4. Развитие ритма, речевого дыхания и голоса.   
  5. Развитие артикуляторной моторики.
  6. Развитие слухового восприятия и внимания.
  7. Развитие фонетико-фонематической стороны речи.
  8. Коррекция звукопроизносительной стороны речи.
  9. Развитие лексики.
  10. Формирование грамматического строя речи.
  11. Развитие связной речи.

(15 слайд) Особенности работы логопеда с обучающимися с нарушениями опорно-двигательного аппарата:

  1. Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;
  2. Развитие речевого дыхания и голоса;
  3. Нормализация темпо-ритмической и интонационной речи;
  4. Развитие зрительного и слухового восприятия;
  5. Развитие эмоциональных реакций;
  6. Развитие функций кистей и пальцев рук;
  7. Формирование подготовительных этапов развития понимания речи.
  8. Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи;
  9. Развитие лексико-грамматической стороны речи, формирование навыков построения развернутого высказывания.

(16 слайд) Особенности работы логопеда с обучающимися с аутистическими расстройствами:

  1. Двигательные и тактильные игры с эмоциональным ответом и ритмичные игры с аффективным окончанием (эмоциональным).
  2. Включение в игру или интересную деятельность ребенка.
  3. Игра по очереди.
  4. Использование средств альтернативной и поддерживающей коммуникации.

(17 слайд) В ГОКУ «Школе-интернате №8, г. Иркутска» оказывается

консультативная помощь семьям, имеющих детей с нарушениями зрения. Для оказания консультативной помощи родителям (законным представителям), в нашей школе создана рабочая группа специалистов: врач офтальмолог, педагог-психолог, учитель-логопед, тифлопедагог, социальный педагог,  учитель-дефектолог,  заместитель директора по УР. Консультации бесплатные!

 

Список использованной литературы

     1. Логопедия / под ред. Л.С. Волковой – М., Владос; 2009 – 704 с.

     2. Ермаков Е.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения – М., Владос, 2000 – 240 с.

     3. Перегожин Л.О. Специфические расстройства речи и школьных навыков. Диагностика и коррекция. - М., 2005. - 251 с.

     4. Стребелева Е.А. «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии» Книга для педагога-дефектолога, – М., Владос, 2009.

 

 

 

 

 

 

Развитие и активизация внимания обучающихся   с ОВЗ

в начальной школе

 

                        Белова Т.Н,учитель  начальных  классов

МОУ ИРМО «Карлукская СОШ»

 

Одной из проблем,  с которой сталкиваются педагоги в работе с детьми с ОВЗ, является коррекция психических процессов в реализации учебной деятельности.

 Без внимания невозможна  сознательная умственная деятельность,  эффективное обучение. Именно  недостатками в развитии внимания очень часто объясняется неуспешность детей в школе. Они  на уроках часто отвлекаются, не могут   сосредоточиться на указанных заданиях, часто переспрашивают, нередко начинают работать не на той странице.   В письменных работах встречаются так называемые «ошибки по невниманию»: пропуск букв, дублирование, перестановки букв в словах, неправильное списывание упражнений, ошибки при выполнении простейших арифметических действий и т.д.

 Метод, который позволяет развивать разные параметры внимания: переключение, распределение, устойчивость, объём, концентрацию – это корректурные игры и упражнения.   При помощи них появляется  интерес ко всему учебному процессу, лучше усваивается и запоминается изучаемый материал. Это особенно важно для детей с ОВЗ. Особенность корректурных упражнений состоит в том, что их можно модифицировать на любой предмет и  можно использовать как  в коллективной работе, так и на индивидуальных занятиях с отдельными учащимися.

   На уроках чтения  и русского языка очень хорошо зарекомендовали себя следующие задания:

Найди слова

На доске написаны слова, в каждом из которых нужно отыскать другое, спрятавшееся в нем, слово.

Например: смех, волк, столб,  коса, полк, зубр, удочка, мель, набор, укол.

Найди слова (вариант)

 Найти слова среди напечатанных без пробелов букв.  

Пример. Найдите и выпишете слова, исправьте возможные в них ошибки.

ВУКПРСАБАКАЖЮТР

ЛЗАЯЦУКАПРОДШГ

Чтение текста до заданного выражения

         Детям предлагается читать текст до заранее указанного учителем выражения. Если ученик благополучно справился с заданием, можно попросить пересказать  прочитанный текст, проверить на понимание. Упражнение развивает концентрацию внимания.

Чтение за диктором

Нужно успевать читать за ведущим и во время контрольной остановки показать слово, на котором остановились; Это упражнение улучшает не только внимание, развивает навык чтения, но и повышает интерес к уроку.

Путаница

         Используется на любом этапе урока. Детям предлагается рисунок, на котором несколько контурных изображений разных предметов.

Пример. Найдите замаскированные изображения и запишите имена существительные, укажите род.

 

Раздели склеенные слова

Слова напечатаны без пробелов.  Тематика определяется предметом.

Зимаглаголветкаприставкакореньбуквааренакнигакукурузатеремокписьмо

Найди слова

         Нужно отделить в сплошном тексте слова друг от друга.

Пример. Отделите друг от друга слова и составьте из них пословицу. Запишите ее.

ВСЕГДААЛЕНЬБЕРЁТТРУДТОЛЬКОДАЁТ (ТРУД ВСЕГДА ДАЁТ, А ЛЕНЬ ТОЛЬКО БЕРЁТ.)

Найди фразу

Напечатаны буквы на листе  Задание: первые 2 буквы зачеркните, следующие 2 буквы подчеркните и т.д. Фраза получится из подчеркнутых букв. Пример.  «Акзнованювие-касипрлатз» (Знание-сила).

Задание-раскраска

 Детям дается бланк с крупными гласными и согласными буквами, расположенными в произвольном порядке. Учитель просит раскрасить гласные буквы одним цветом, а согласные другие.   У детей с ОВЗ развита игровая деятельность  и многие из них предпочитают рисовать  и раскрашивать. Это  упражнение заинтересует детей  и позволит закрепить уже изученные гласные и  согласные буквы, а также способствует развитию распределения внимания.

Корректурная проба

Ребенку предлагают находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте.  Для их проведения потребуются любые печатные  тексты (старые ненужные книги, газеты и др.), карандаши и ручки. Для детей 6-11 лет желательно использовать тексты с крупным шрифтом.

По мере овладения игрой правила усложняются: меняются отыскиваемые буквы, по-разному зачеркиваются и др.; одновременно отыскиваются две буквы, одна зачеркивается, вторая подчеркивается; на одной строчке буквы обводятся кружочком, на второй отмечаются  галочкой и т.п. Все вносимые изменения отражаются в инструкции.

На уроках математики  также применяются упражнения на развитие внимания:

Числовые таблицы

Пример. Найдите числа от 1 до 25, называйте вслух.

12

7

1

20

6

15

17

21

18

19

4

3

25

13

24

2

22

10

5

9

14

11

23

16

- Найдите сумму чисел 1и 4 столбца каждой пары.

Наведи порядок

Задание: найти все числа  в порядке возрастания или убывания. Упражнение может быть записано на доске  или напечатано на индивидуальных бланках. Числа  могут располагаться  как в табличном, так и в хаотичном виде. Задание направлено на развитие объема внимания;

 Графический диктант

Заключается в рисовании коротких линий по инструкции. Можно использовать фигурки, цифры  или какой-либо другой объект. Результат можно представить в игровой форме и показать всему классу. Так  ребенок будет заинтересован в правильном выполнении задания. Такое упражнение   развивает усидчивость, произвольное внимание, пространственное воображение, мелкую моторику рук, что очень важно для детей с ОВЗ.

Зоркий глаз

 В течение 10-15с увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (или одного размера, формы, материала или начинающихся на определённый звук и т.п.). По сигналу один ребёнок начинает перечисление. Затем пробуют  другие. Усложнить задание можно проговаривая всё, что отвечает на вопрос: что на улице, в классе, дома?                                                                                                                             

Игра «Муха»

 Для проведения игры  нужны  листы бумаги с расчерченным девятиклеточным игровым полем 3×3. В качестве фишек можно использовать пуговицы.   Задание выполняется в парах.   «Посмотрите на лист бумаги с клетками. Это игровое поле. Пуговица – это муха. Муха села на середину листа в среднюю клетку. Отсюда она может полететь в любую сторону, но только когда ей дают команду «вверх», «вниз», «влево», «вправо». Один из вас отвернется, и, не глядя на поле, будет подавать команды, другой будет передвигать «муху». Нужно постараться удержать муху на поле в течение 2 минут, и не дать ей «улететь», то есть покинуть пределы игрового поля. Затем вы поменяетесь ролями».

Кодирование слов с помощью цифр

Каждой букве соответствует своя цифра. Пример. Зашифруйте слова: метро, торт и д.р.

Н

М

Е

Т

Р

А

Л

О

С

1

2

3

4

5

6

7

8

9

23458, 4854.

  • Прочитайте числа, которые у вас получились.
  • Разложите эти числа на разрядные слагаемые.
  • Назовите общее число сотен, десятков и т.д.

Игры, развивающие внимание

 Найди отличия

Для сравнения детям могут быть предложены какие-либо предметы, их  изображения, картинки, различающиеся определенным числом деталей.    В зависимо­сти от возраста ребенка количество отличий может увеличиваться от 2-3 до 5-6. Выполнение этого задания требует максимальной концентрации внимания для того, чтобы увидеть различия, которые присутствуют в изображенных объектах.

Игра «Заметь все»

На увеличение объема внимания и кратковременной памяти. Раскладываются в ряд 7-10 предметов (или предметных  картинок), которые потом  закрываются. Приоткрыв предметы на 10 с., снова закрыть их и предложить детям перечислить все предметы (или картинки), которые они запомнили.  Приоткрыв снова эти же предметы, секунд на 8-10, спросить у детей, в какой последовательности  они  лежали.  Поменяв местами два любых  предмета, снова показать все на 10 секунд. Предложить  детям  определить, какие предметы переложены. Не глядя больше на предметы, сказать, какого цвета каждый из них и т.п.

Четвёртый лишний

Ребёнку зачитываются слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а  одно слово не подходит к остальным. Ему предлагается найти «лишнее» слово и объяснить, почему оно «лишнее», например, заяц, морковь, волк, медведь.

 Игра «летает – не летает»

         Учащиеся встают из-за парт. Учитель называет предмет, если данный предмет летает, дети поднимают руки, если нет – руки у детей опущены. Учитель может специально ошибаться.  Игра направлена на развитие переключения внимания, произвольности выполнения действий.

 Игра «съедобное – несъедобное»

Учитель по очереди кидает детям мячик, если называется съедобный предмет, дети ловят, если не съедобный – отбрасывают мяч. Игра также направлена на развитие переключения внимания.

«Спрятанный предмет»

Учитель зажимает в руке предмет, дети угадывают, задавая вопросы.

«Бывает – не бывает»

Учитель произносит фразу, если бывает, то ученик хлопает, не бывает - топает.

«Повтори движение»

 Ребята повторяют за учителем движения.

Таким образом, для развития основных свойств внимания можно использовать различные методы и приемы развития  внимания как на уроках, так и во время коррекционной деятельности.   Это позволит повысить успеваемость детей с ОВЗ по разным предметам. Дети становятся активными участниками процесса, у них появляется уверенность в собственных силах.

Кроме того, что эти упражнения полезны для детей, они удобны для учителя: 

1. Малозатратность. Не нужно  много времени и подготовки.

2. Увлекательность упражнений. Их можно преподнести в игровой форме. Можно устраивать конкурсы между группами учеников, выдавать победителям жетоны. Эти упражнения помогут избежать однообразия на уроках.

3. Действенность. Высокая продуктивность упражнений.

4. Универсальность. Применимы в любой области знания, на любом типе урока и на любом этапе урока.

5. Развивают мыслительные способности, повышают общий уровень интеллекта, способность к обучению, восприятию, понимаю материала.

 

Список использованной литературы

     1. Дмитриева Л.И. «Формирование словаря у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида (начальные классы), Москва, 2002.

     2. Калабух Т.В., Клейменова Е.В. «Формирование УУД у младших школьников с особыми образовательными потребностями. Коррекционно-развивающие задания и упражнения». Издательство «Учитель», 2014.

     3. Приступа Г.Н. «Развивать ум и речь, выражать свои мысли. К вопросу эффективности урока». Начальная школа № 2, 1999.

     4. Черемошкина Л.В. «Развитие внимания детей». Ярославль «Академия развития», 1997.

 

Методы и приемы обучения, используемые на уроках

 с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья

 

Бельская Д.А., учитель начальных классов

МОУ ИРМО Карлукская СОШ

 

Детские годы оказывают огромное влияние на жизнь каждого человека. Для ребенка с ограниченными возможностями школа является одним из важных факторов  социализации. Однако немногие дети имеют возможность посещать общеобразовательную школу вместе со своими сверстниками, а обучение учителями-надомниками не позволяет изучить программу в полном объеме. Эффективность достигается за счет индивидуализации обучения. В зависимости от успехов ученика применяется гибкая, индивидуальная методика обучения, предлагаются дополнительные, ориентированные на ученика блоки учебных материалов, ссылки на информационные ресурсы. Дети с ограниченными возможностями здоровья по специфике неоднородны.

Поэтому приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход, с учетом специфики здоровья каждого ребенка. В школе учителя работают с «особыми» детьми на протяжении всех этапов урока (разъяснение нового материала, выполнение заданий, оценивание работы учащегося).

Гибкие методы обучения детей с ОВЗ формируют познавательный интерес и творческое мышление, высокий уровень активности, умение находить оптимальные решения, предсказывать результат.  Активные методы обучения являются универсальным средством личностного развития ребенка.

Термин «метод» происходит от греческого слова «metodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату.

Методы выделяются в зависимости от характера познавательной деятельности, уровня активности учащихся.

В ней выделяются следующие методы:

  • объяснительно-иллюстративный
  • репродуктивный;
  • частично поисковый (эвристический);
  • проблемное изложение;
  • исследовательский.

Для реализации некоторых выше перечисленных методов обучения необходим достаточно высокий уровень сформированности познавательной активности у учащихся. Не все обучающиеся с ОВЗ обладают такими умениями, а значит, им требуется дополнительная помощь учителя-дефектолога, учителя-логопеда и педагога-психолога. Увеличивать степень самостоятельности учащихся с ОВЗ, а особенно детей с задержкой психического развития, и вводить в обучение задания, в основе которых лежат элементы творческой или поисковой деятельности можно только очень постепенно, когда уже сформирован некоторый базовый уровень их собственной познавательной активности. Поэтому в работе со своими детьми, я использую наиболее приемлемые методы в работе с учащимися, имеющими ОВЗ:

  • объяснительно - иллюстративный;
  • репродуктивный;
  • частично поисковый;
  • коммуникативный;
  • информационно-коммуникационный;
  • методы контроля;
  • самоконтроля и взаимоконтроля.

Активные методы обучения, игровые методы – очень гибкие методы, многие из них можно использовать с разными возрастными группами и в разных условиях. Если привычной и желанной формой деятельности для ребенка является игра, значит, надо использовать эту форму организации деятельности для обучения, объединив игру и учебно-воспитательный процесс, точнее, применив игровую форму организации деятельности обучающихся для достижения образовательных целей.

Нетрадиционные методы в коррекционной работе с детьми с ОВЗ: музыкотерапия, кинезиология, рефлексотерапия и точечный массаж широко используется в практике дефектологов и логопедов. Куклотерапия, сказкотерапия, песочная терапия и глинотерапия – это  чаще всего используют педагоги-психологи. Фитотерапия и ароматерапия пользуется широким спросом у специалистов медицинского профиля. 

 Активный метод рефлексии, необходимый в процессе коррекционно- развивающего занятия и на завершающем этапе всего занятия. Слово рефлексия происходит от латинского «reflexior» – обращение назад. В современной педагогической науке под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и ее результатов.

В педагогической литературе существует следующая классификация видов рефлексии:

- рефлексия настроения и эмоционального состояния;

- рефлексия содержания учебного материала (её можно использовать, чтобы выяснить, как учащиеся осознали содержание пройденного материала);

- рефлексия деятельности (ученик должен не только осознать содержание материала, но и осмыслить способы и приёмы своей работы, уметь выбрать наиболее рациональные).

Данные виды рефлексии можно проводить как индивидуально, так и коллективно.  На занятиях при работе с детьми с ОВЗ наиболее часто использую рефлексию настроения и эмоционального состояния. Широко использую приём с различными цветовыми изображениями. У учащихся две карточки разного цвета. Они показывают карточку в соответствии с их настроением в начале, в середине и в конце занятия. В данном случае я прослеживаю, как меняется эмоциональное состояние ученика в процессе занятия. Учитель должен обязательно уточнить изменения настроения ребёнка в ходе занятия. Это ценная информация для размышления и корректировки своей деятельности.

С понятием метода тесно связано понятие «приема обучения».

Приемы обучения – это конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации методов обучения.

Для активизации деятельности обучающихся с ОВЗ можно использовать следующие приёмы обучения:

Использование сигнальных карточек при выполнении заданий (с одной стороны на ней изображен плюс, с другой – минус; круги разного цвета по звукам, «смайлики»). Дети выполняют задание, либо оценивают его правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.

Использование магнитных букв, слов при выполнении задания, разгадывания кроссворда и т. д. Детям очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т. к., чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос или выполнить предложенное задание лучше других.

Составление, запись и вывешивание на доску основных моментов изучения темы, выводов, которые нужно запомнить.  Данный приём можно использовать в конце изучения темы – для закрепления, подведения итогов; в ходе изучения материала – для оказания помощи при выполнении заданий.

Восприятие материала на определённом этапе занятия с закрытыми глазами используется для развития слухового восприятия, внимания и памяти; переключения эмоционального состояния детей в ходе занятия; для настроя детей на занятие после активной деятельности (после урока физкультуры), после выполнения задания повышенной трудности и т. д.

Использование презентаций и фрагментов презентации по ходу урока, тренажёров для гимнастики глаз.  На слайдах можно разместить необходимый учебный материал, цветные фотографии, тексты; можно добавить музыкальное и голосовое сопровождение к демонстрации презентации. При такой организации материала включаются три вида памяти детей: зрительная, слуховая, моторная. Благодаря последовательному появлению изображений на экране,  дети имеют возможность выполнять упражнения более внимательно и в полном объеме. Использование анимации и сюрпризных моментов делает коррекционный процесс интересным и выразительным.

Использование картинного материала  для смены вида деятельности в ходе занятия, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации словарного запаса, развития связной речи.

Все вышеперечисленные методы и приёмы организации обучения в той или иной степени стимулируют познавательную активность учащихся с ОВЗ.

Использование всего разнообразия существующих методов и приемов обучения  позволяет учителю чередовать различные виды работы, что также является эффективным средством активизации учения. Переключение с одного вида деятельности на другой, предохраняет от переутомления, и в то же время не дает отвлечься от изучаемого материала, а также обеспечивает его восприятие с различных сторон.

Объединяя соответствующим образом подобранные содержание, методы и формы организации обучения, учитель может стимулировать различные компоненты учебной и коррекционно-развивающей деятельности у детей с особыми образовательными потребностями.

 

 Список использованной литературы

  1. Коррекционная педагогика под ред. Пузанова Б.П.– М.  2001.
  2. Лазарев Т.В. Образовательные технологии новых стандартов: настольная книга современного педагога. Ч.1: Технология АМО. Петрозаводск: Verso,  2012. – 555 с.
  3. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников – М. 2002.

 

 

 

 

Коррекционная направленность художественного творчества в воспитательной деятельности со слепыми и слабовидящими обучающимися

 

Быцко Г.Н., воспитатель

ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

 

Включение ребёнка в различные виды художественного творчества     необходимо, ибо это является мощным средством эстетического воспитания слепых и слабовидящих обучающихся, а также и эффективным средством коррекции различного рода вторичных отклонений.

Решение задач эстетического воспитания применительно к слепым и слабовидящим, конечно, имеет свои особенности, так как при нарушении зрения страдает целостное и одновременное восприятие действительности и её отображение в изобразительной, музыкально-ритмической, словесно-художественной, театральной и других видах деятельности.  Но некоторое снижение перцептивных возможностей, обусловленное слепотой, вовсе не означает их отсутствие. Сохранные анализаторы оказываются способными достаточно полно и вполне адекватно отражать окружающий мир, а стало быть, воспринимать его и эстетически.

Художественное начало есть в каждом ребёнке. И педагогу необходимо видеть в этом творческом начале – две стороны – социальную и нравственную – и стимулировать их развитие одновременно. Развивая творческое начало, педагог открывает ребятам путь к познанию прекрасного, эмоционально обогащает детей, подводит к более глубокому пониманию мира.

Многие педагоги считают, что занятие с воспитанниками художественным творчеством требует специальных навыков и умений от самого педагога, а при их отсутствии не стоит и заниматься.  Я сама не имею определённых творческих способностей, но за свою деятельность в этой школе со своими воспитанниками мы прикоснулись к разным видам художественного творчества. Шедевров мы не создавали, да, наверное, это и не самое главное в этой работе, поскольку, вовлечение детей в художественную деятельность способствует всестороннему развитию детей. 

Опыт показывает, что дети проявляют интерес к художественному творчеству если ему предлагается работа, которая интересна и под силу.  Не отбор самых способных и творчески одаренных детей, а охват как можно большего количества учеников, естественно, без насилия и принуждения.   Иначе, неудачи в процессе выполнения заданий могут подорвать веру в себя, вызвать негативное эмоциональное состояние.  

 В творчестве ребенок развивается не только эстетически, но и приобретает определенные трудовые навыки, формирует свое отношение к труду: добросовестность, аккуратность, умение довести дело до конца.           

Слабовидящие и слепые дети могут выполнять многие работы изобразительного характера в живописи и графике, лепке и декоративно-прикладной деятельности.

Для детей с нарушением зрения такие занятия имеют и особое познавательное значение, поскольку позволяют не умозрительно, а чувственным путем глубже понять связь между конструкцией и формой предмета, уловить так необходимое в дизайне равновесие между функциональной целесообразностью конструкции и ее внешним оформлением, создающим художественный образ изделия.

Такие работы преследуют различные цели, главная из которых-развитие образного мышления обучающихся, т. е. одной из самых слабых сторон личностной характеристики слабовидящего.

Немаловажное значение при этом имеет общественное мнение. Оценка работы товарищами для подростка часто является определяющей. Стремление не уронить своего достоинства, проявить себя, показать, на что ты способен, — это могучие стимулы, помогающие воспитателю в формировании личности ученика.  

  Поэтому поднятие авторитета ребенка, развитие его самосознания и самоутверждения в коллективе — одна из самых ответственных сторон воспитательной работы, вообще, и художественного творчества, в частности.

Но достижение успеха возможно при выполнении следующих условий:

учета офтальмологических данных;

соответствующего тому выбора вида работы;

систематичности занятий.

Посещение выставок и художественных музеев для людей с нарушенным зрением является жизненной потребностью.  Именно в музеях, на художественных выставках происходит встреча с настоящим искусством, осуществляется приобщение к миру прекрасного.

Абсолютное большинство слабовидящих детей не лишено творческого воображения, поэтому они легко принимают условность театрального действия.

Участие в школьном празднике или спектакль самодеятельного театрального коллектива — возможность для проявления актёрских способностей детей. Такого рода работа, обличенная в интересную, увлекательную форму, побуждает ребенка к художественной и социальной активности. Особенно раскрываются в театральном искусстве дети с коммуникативными проблемами. Хорошо, с огоньком и выдумкой выполненная работа оставляет след в душах детей на всю жизнь и вспоминается впоследствии как одно из ярких событий детства.

 Среди  вспомогательных средств, особо действенным и организующим являются музыкальные занятия. Они усиливают эмоции, способствуют самовыражению слепых и слабовидящих детей. Поэтому ведущая роль музыкального творчества в воспитании незрячего ребенка закономерна, так как музыкальное исполнительство наиболее доступный и естественный для слепых и слабовидящих вид художественной деятельности. Усвоение навыков во всех видах музыкальной деятельности является средством развития ритмического чувства, музыкально - слуховых представлений.  

Хореографическое направление  художественного творчества  позволяет детям с ОВЗ по зрению развивать координацию движений, пластичность и точность движений. Хореографические занятия сопровождаются музыкальными произведениями и поэтому движения выполняемые детьми с ОВЗ в процессе танца не являются самоцелью, а представляют собой органичное, естественное объединение интеллектуальных и эмоциональных усилий, инициированных музыкой и пластикой тела. Духовное возвышение, вызванное стремлением как можно точнее выразить мысль, заложенную в музыкальном произведении, при помощи художественного движения, в процессе погружения в мир прекрасного оказывает облагораживающее, положительное воздействие на личность ребенка с ОВЗ в целом.

 Таким образом, очевидно, что художественное творчество способствует    формированию духовного и нравственного здоровья обучающихся с проблемойзрения, играет главную и существенную роль в процессах компенсации зрения и становления личности.  

 

Список использованной литературы

     1. Дубровская Н.В. Рисунки, спрятанные в пальчиках. – СПб, 2006.

     2. Грегушова Г. Использование средств изобразительного искусства в развитии личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья. // Методический и практический журнал. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. - №3

     3. Канищев Изобразительная деятельность как средство эстетического и этического воспитания детей с нарушением зрения. // Научно практические проблемы эстетического и этического воспитания детей и молодежи с нарушением зрения. – М., 2001. - №3

     4. Сорокин В.М. Особенности воображения слепых и слабовидящих // Воспитание и обучение слепых и слабовидящих. Л., 1982.

 

 

Краски музыки

 

Василенко Н. А., учитель английского языка

ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

 

Зрительные и музыкальные образы неразрывно связаны. При создании музыкального произведения композитор отталкивается от чего-либо. Это может быть полотно художника, литературное произведение, другое музыкальное произведение, историческое событие, впечатления из личного опыта – всегда композитор представляет себе определённые образы. Часто музыка изображает картины природы, явления природы, погоду, время суток, животных, внешность человека, характер, поведение – всё, что мы видим вокруг. Музыка отражает внутренний мир человека, настроение, эмоциональное состояние. Также в музыке исторические события, беды и радости, восторг и отчаяние, счастье и горе, желание жить и желание умереть. Всё, что касается жизни человека, причудливо переплетается в музыке.

Есть такое понятие – синестезия, «цветной слух». Это уникальная способность «слышать» цвета и «видеть» звуки. Понятие синестезия переводится как соощущение. Считается, что «цветной» слух был у некоторых композиторов. Скрябин, Римский-Корсаков видели тональности и тембры в цвете, например: ми мажор – синий, до мажор – белый, си минор – чёрный. Исследования показали, что эта способность не может быть врождённой. Это отражение восприятия, постоянное ощущение связи между цветом и звуками. Детям с ослабленным зрением можно научиться соотносить звуки музыки со зрительными образами, делать их отчётливыми, устойчивыми. Попытка зрячих или слабовидящих объяснить тотально слепым, например, что такое синий, может быть расценена, как бесполезное занятие. Можно сказать, что это не станет полноценным образом для слепого, так как, чтобы понимать, надо видеть. Слепой человек будет лишь формально использовать это слово, как языковую единицу, что приведет к вербализму. Чаще всего это так и происходит. Но если слепому человеку помочь почувствовать синий цвет через слух, через доступные ему понятия. Например, синий цвет – спокойный, прохладный, тихий, умиротворяющий, успокаивающий, расслабляющий. Даже если образ не станет визуальным, он, по крайней мере, будет вызывать у слепого те же эмоции, что и у зрячего. Но в работе со слепыми с остаточным зрением этот метод оказывается очень действенным. Если подкреплять информацию, полученную с помощью ослабленного зрения, чувственными образами ребёнок стойко запомнит этот зрительный образ. В случае с детьми, видевшими ранее, но потерявшими зрение, необходима работа в данном направлении для того, чтобы приобретённые образы не меркли, не теряли чёткости.

Учителя музыки, работая с детьми с нормальным зрением, спрашивают, что они представляют, слушая ту или иную музыку. Если озвучить название произведения, дети представят себе море, грозу, лес или зарю, но эти образы не будут одинаковыми. Но если не назвать произведение, каждый ребёнок увидит нечто своё в зависимости от устройства психики, опыта, восприимчивости, интеллекта. Опорой может служить название произведения. В этом случае ребёнок прикасается к тому, о чём думал автор произведения. Если не известно название, ребёнок может увидеть нечто совершенно другое, собственное.

Незрячие дети разного возраста часто спрашивают, что обозначает то или иное слово, услышанное от других или прочитанное в книге Каждый раз это понятия, связанные со способностью видеть по какой-либо причине недоступные для них: неспособность видеть далеко и чётко, искажённое восприятие цвета, плохой глазомер, наличие только цвето- или светоощущения, полная неспособность видеть.

Детей интересует, что такое радуга, заря, вспышка, зарево, звезда, облако, северное сияние, цвет-градиент, искрящийся, мерцающий. Это лишь малая часть интересующих детей понятий. Такие вопросы нельзя оставлять без ответа, чтобы у них не пропало желание спрашивать и интересоваться, чтобы не возник страх того, что мир вокруг недоступен для понимания или враждебен. Но если объяснять это словами, приходится пользоваться понятиями, доступными детям, а зрительный опыт часто весьма беден.

Идея помогать незрячим познавать визуальные понятия возникла на кружке «Musical English», целью которого изначально было привлечение обучающихся к иностранным языкам и расширение общего кругозора. Кружок посещают дети с разной степенью поражения зрительного анализатора и дети с хорошим зрением. Оказалось, что дети сохранным зрением с большим удовольствием делятся с незрячими товарищами своим зрительным опытом, терпеливо объясняют непонятные слова, приносят яркие рисунки, делают полуобъёмные макеты из разнофактурной бумаги или ткани. Например, радугу из полос бумаги разной фактуры, чтобы слепой мог понять, какая форма у радуги и, что каждая полоска другого цвета. Но не всё, что мы видим можно представить в виде рисунка или макета, незрячим детям часто непонятен размер и масштаб явления. Как представить, что радуга протягивается через половину неба, если непонятно, что такое небо? Как представить вcпышку, если на сетчатку глаза не проникает ни единый лучик?

Музыка помогает нам оживить картинки и вместе пережить впечатления и эмоции. Дети предлагают непонятное слово, слушают музыку разных жанров, стилей и направлений на разных языках и просто инструментальную, классическую и современную. Дети, которые имеют представление о данном понятии, просят остановить «неподходящую» музыку, пока не найдётся «правильная». Мы внимательно прослушиваем эту музыку, часто не один раз, и обсуждаем, какие чувства она вызывает. Таким образом, незрячий ребёнок понимает, что заря занимает полнеба, всеобъемлющая, постепенно разгорающаяся, тёплая, вселяющая надежду! Вспышка – яркая, острая, колючая.  Море бывает очень разным: северным, суровым, южным, обманчиво тихим, спокойным, игривым, бурным, опасным, манящим, пугающим, глубоким, холодным, тёплым, солёным. Море, как настроение человека, очень разное. Детям очень нравится море в опере Римского-Корсакова «Садко» и симфонической сюите «Шахеризада». На примере «морей» дети понимают, что синий цвет тоже бывает разным. Так мы выясняем, что многие вещи неоднозначны, подходим к понятию «оттенок». С помощью музыки мы разграничили такие похожие и трудно различимые образы как рыжий кот, белка и лиса.

От этих занятий есть ещё одна неоспоримая польза: дети значительно расширяют словарный запас на двух языках. К каждому образу мы подбираем семь, десять эпитетов. Это даётся нелегко даже нормально видящим детям.

Для описания образа дети чаще выбирают классическую музыку или классику в современной обработке. Они объясняют это тем, что классическая музыка более сложная, глубокая и яркая. Современные мотивы слишком просты и банальны. Такое умозаключение дети сделали сами. До наших занятий они почти не слушали «сложную» музыку. Когда мы рассматривали понятие «вспышка», дети единодушно выбрали «Шторм» Антонио Вивальди в исполнении Ванессы Мэй. Также часто используем музыку с инструментальной имитацией звуков природы или музыку для релаксации непосредственно со звуками природы. Например, синий цвет детям увиделся в композиции «Shaddow to light» проекта «Ametist» – это музыка для релаксации.

Регулярные занятия расширяют знания детей по музыке. Они учатся различать жанры, определять характер мелодии, начинают понимать, как движется мелодия: вверх, вниз или скачкообразно, плавно или отрывисто, с удовольствием определяют звучащие инструменты. Дети начинают осознавать, что музыка – это не статичное искусство, а искусство в движении, во времени. Мы попытались создать образ времени, которое нельзя увидеть, но можно представить. Получилось следующее: время бегущее, текучее, неумолимое, упрямое, идущее только вперёд, бесконечное, вечное, строгое. При наличии возможности рисовать, мы стараемся изобразить новые образы и тем самым закрепить их в памяти.

Занятия проводятся во внеурочное время. Дети приходят на занятия в удобной одежде, в кабинете они могут сесть, где им хочется, постоять, потанцевать и даже лечь. Покинуть занятие можно в любой момент, но, как правило, этого не происходит. Дети часто остаются дольше положенного времени. На кружке сложился дружный коллектив, однако готовый принять новых членов. Каждый участник знает, что его мнение будет выслушано и услышано, что на его вопрос обязательно ответят. Дети учатся работать в паре, группе, учатся слушать друг друга, уважать мнение других. А самое главное – копилка новых, ярких зрительных образов постоянно пополняется!

Заключение

Музыка – это целый мир! Музыка – это волшебное средство от стресса, эффективное средство формирования личности, коррекции недостатков развития. Слепые и слабовидящие дети проявляют особый интерес к музыке, подсознательно чувствуя, что в ней содержится источник эмоций, обогащающих внутренний мир. Музыка заставляет задуматься, загрустить, радоваться, помогает расслабиться или, наоборот, сосредоточиться. Музыка помогает устранить и скорректировать недостатки в развитии, обогатить внутренний мир. Музыка с её уникальной выразительностью – это ключ к внешнему миру, к успешному взаимодействию с обществом.

Мы намерены продолжать работу в данном направлении, пополнять нашу музыкальную копилку и копилку зрительных образов. Незрячие дети часто имеют хороший музыкальный слух, с удовольствием поют, тянутся к музыкальным инструментам. Хочется привести фразу из эссе ученицы 12-го класса Марии Г.: «Музыка звучит в моей голове, в душе. Мне кажется, что я пою даже во сне! Мой голос является неотъемлемой частью мироздания, может быть, помогает другим познать его. Также хотелось бы освоить фортепиано, а возможно и другие музыкальные инструменты. Тогда я могла бы сыграть своё настроение. Я очень хочу, чтобы музыка оставалась со мной всегда, стала моей профессией. Тогда я смогу рассказать многим, что её Величество МУЗЫКА способна открыть все тайны, что она – единственное настоящее волшебство!»

 

Список использованной литературы

1. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход к разработке нового поколения стандартов образования // Проблемы стандартизации в системах образования стран Содружества Независимых Государств: Тр. Международная. научно-практическая конференция «Проблемы стандартизации в образовании и пути их решения» (Москва, 10–11 ноября 2009г.). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 294 с.

2. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. М.: Просвещение, 2009. 59 с. (Стандарты второго поколения).

3. Гейхман Л. К. Обучение общению во взаимодействии: интерактивный подход//Образование и наук. -202. - №3.

4. Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. - М., 2011.

5. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие для студентов высш.учеб.заведений. –М, 2012.

6. Исурина Г. Л. Групповые методы. – Л., 2013.

7. Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. Учебное пособие для учителей. – М, .2008.

8. Кулагин П. Г. Межпредметные связи в обучении. – М.: Просвещение, 2013 г.

9. Колягин Ю.М. Интеграция школьного обучения / Ю. М. Колягин, О. Л. Алексенко // Начальная школа. –2010. – № 9. – С. 28–32.

10. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. академия образования

11. Кондакова, А.А. Кузнецова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2009. 39 с. (Стандарты ФГОС второго поколения).

12. Вендрова Т. Е. Воспитание музыкой. Москва «Просвещение» 2011.

13.  Нестьев И. В. Учитесь слушать музыку. Москва «Музыка» 2007.

14.Тельчарова Г.А. Уроки музыкальной культуры. Москва «Просвещение» 2011

15. Юдина В. И. Музыка в системе межпредметных связей начальной школы / В. И. Юдина // Начальная школа. – 2013. - № 8. - С.105-108

16. Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. – М.:АПН СССР, 1990. С. 6-8, 140

 

 

Преодоление оптической формы дислексии у младших школьников

 

Гамова Ю.Н., учитель-логопед

ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

 

В последние годы увеличилось количество первоклассников, страдающих оптической формой  дислексии.

У таких детей наблюдаются трудности усво­ения букв, замены, смешения букв в процессе письма и чтения. В большинстве случаев это не связано ни с нарушениями устной речи, ни с плохим зрением.

По мнению Р.А. Лалаевой, в основе оптической дислексии лежат трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность представлений о формах, сходных оптически, наруше­ния зрительного восприятия и памяти, недоразвитие про­странственного восприятия и пространственных представле­ний.

Многолетний опыт учителя-логопеда показал, что чаще всего дети 6 – 8 лет пишут зеркально букву С.

С целью профилактики и устранения зеркального написания буквы С у детей младшего школьного возраста и был разработан тренинг «Подружись с буквой С».

В процессе преодоления оптической дислексии решались следующие задачи:

1. Уточнять и расширять объем зрительной памяти.

2. Формировать и развивать зрительно-пространственное восприятие и  представления.

3. Развивать зрительно-моторную координацию.

4. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.

5. Развивать зрительные анализ и синтез.

6. Дифференцировать прямое и зеркальное написание буквы С.

 Задания тренинга систематизированы и подобраны с постепенным усложнением от буквы к тексту.

Коррекцию зеркального написания буквы С лучше проводить индивидуально в тетрадях в клетку, на групповых занятиях можно включать в этапы знакомства с буквой, чтения слогов, составления слов из слогов, работы с текстом. 

I. Виды заданий на уровне буквы

♦ Обведение контура буквы.

Напиши по образцу букву С.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

     

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

 

 

 

   

 

 

 

♦ Добавление недостающих элементов буквы.

 «Почини» букву С.

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

♦ Зачеркивание из двух букв неправильной, зеркально написанной.

Из двух букв вычеркни неправильно написанную букву. 

ᴄ ᴐ    ᴐ ᴄ    ᴐ ᴄ    ᴄ ᴐ    ᴄ ᴐ    ᴐ ᴄ    ᴐ ᴄ    ᴐ ᴄ    ᴄ ᴐ    ᴄ ᴐ    

♦ Штриховка буквы в различных направлениях, в том числе по диагонали.

В тренинге представлены виды штриховок, которые можно предлагать детям: прямая сплошная, прерывистая, волнистая, пунктирная, зигзагом, «елочкой», кружками, крестиками, плюсиками, снежинками, змейками, пружинками.  

Заштрихуй букву С по направлению стрелки.

 

          

 

♦ Называние букв, перечеркнутых различными линиями (зашумованные буквы).

Раскрась букву С синим цветом.

          

♦ Выделение контурных изображений букв, наложенных друг на друга.

Назови буквы, наложенные друг на друга.

 

 

 

 

 

 

 

♦ Нахождение букв среди ряда других букв.

Сосчитай все буквы С, их количество запиши в квадратике.

е с о э о с е с о э о с с о э о с о э е с о э е о э е с с о э о с □

 ♦ Соотнесение букв, выполненных разным шрифтом (печатным и рукописным). Стилизованные буквы.

Узнай букву С в разных нарядах. Назови все буквы С и подчеркни их.

с

с

с

е

с

о

э

с

с

о

♦ Построение буквы по клеточкам (по словесной инструкции либо схеме).

а) Построй букву С по клеточкам. Следуй инструкции:

2 к. вправо, 2 к. по диагонали вправо вниз, 2 к. вниз,

2 к. влево, 1 к. вверх, 1 к. по диагонали влево вверх,

1 к. по диагонали влево вниз, 4 к. вниз,

1 к. по диагонали вправо вниз,

1 к. по диагонали вправо вверх,

1 к. вверх, 2 к. вправо, 2 к. вниз,

2 к. по диагонали влево вниз, 2 к. влево,

2 к. по диагонали влево вверх, 6 к. вверх,

2 к. по диагонали вправо вверх.

б) Построй букву С по клеточкам. Следуй инструкции:

  6     4    2      2    2      6    2     2    2     4    6      10   .

♦ Переделывание буквы из одной в другую с добавлением  недостающего элемента.

«Превращай-ка». Допиши букву С так, чтобы она стала буквой О.

   

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

 

   

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

 

   

 

ᴄ  о ᴄ ᴄ ᴄ ᴄ ᴄ ᴄ ᴄ II.Виды заданий на уровне слога

♦  Нахождение  слога  в ряду сходных.

Подчеркни такие же сочетания за чертой.

са      са, ом, со, са, эс, су, ас, сэ, са, са, сы, эс, су, си, ос сти     тси,  сит, сти, тис, сти, сит, тси, сти, итс, тис, сти,кус

♦ Составление слов из слогов по направлениям стрелок.

 «Собери» слова, следуй по стрелкам. Напиши их.

 

су

лёт

наᲿ

по

ги

мо

да

са

со

сы

фан

кат

а

ра

нас

○-1↗-1→    ___________     Ჿ-1↘-1→ ___________

∆-3←-1↘   ___________      ◊-2↑-2↘  ___________

○-2←-1↗   ___________      ○-2←-1↘  ___________

○-1↘3←   ___________   

 

III. Виды заданий на уровне слова

♦ Чтение слов с буквой С.

Прочитай слова. Буквы в слове уменьшаются.

 

 

 

 

 

 

♦ Нахождение слов с буквой С в тексте.

Найди в газете 4 слова с буквой С, обведи их, вырежи контуру и приклей в шарики.

 

 

 

 

 

 

 

♦ Дописывание правой (левой), верхней (нижней) половины букв в словах.

 «Половинки». Допиши правую половинку буквы.

     

 

 

 

IV. Задания на уровне предложения

♦ Составление предложений.

Прочитай текст загадки, спрятанный в паутине, соединив слоги в слова. Запиши отгадку: ____________

       СИТ                НЕ                       СВИ    

                   ВИ                               

КА                       СИ                          РУ

ТО                                ТО                         МИ

 

 

 

V. Задания на уровне текста

1. Придумай свою сказку, все слова в которой начинаются на букву С.

Примеры сказок:

«Синяя сказка» (синеть, синий-синий, синева, слететь, стая, смотреть);

«Смешная сказка» (слоненок, спешить, смеяться, слышать, сам, смелый, свалиться, стукнуться, смех, странный);

«Снежная сказка» (снег, снежок, скатать, снежинки, снеговик, Снегурочка, санки, снегирь, скатиться, сугроб, скрипеть, скользить);

«Сердитая сказка» (сердиться, скучать, стать, самый, спать, спросить, сидеть, свалиться, стучать, скрипеть, страдать, стукнуть);

«Солнечная сказка» (солнышко, сад, светить, сиять, смотреть, семечка, садить, сложить, солнечный, свет, садовник, спелый, сентябрь, созреть, собрать).

Таким образом, систематическое включение заданий тренинга в логопедические занятия позволит преодолеть зеркальное письмо буквы С у младших школьников.

 

Список использованной литературы

     1. Азова О.И.Чтение с увлечением. Книга 1. Учим буквы, читаем слоги и первые слова. М.: ТЦ Сфера, 2009 – 32 с. (Предшкольная подготовка)

     2. Лалаева Р. И.Нарушение процесса овладения чтени­ем у младших школьников. – М., 1983.

      3. Лалаева Р. И.Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304 с. – (Библиоте­ка учителя-дефектолога)

     4. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Гуманитарный издател♦ьский центр ВЛАДОС. – 1997.

     5. Яковлева С.В. Узнаю буквы – 2. М.: ТЦ Сфера, 2010 – 32 с. (Конфетка)

                                                       

 

Проектная технология на уроках в начальной школе

 

 Герасимова Н.В., учитель

ГОКУ СКШ №14 г. Иркутска

 

Метод проектов не является принципиально новым в педагогической практике. Проектная деятельность внедрялась в практику школы с конца 90-х годов.

В XXI веке метод проектов – широко используемая педагогическая технология в урочной и внеурочной деятельности, т.к. одна из задач этого метода стимулировать интерес школьников к учебной деятельности. Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учащегося, которую они выполняют в течение определенного времени.

Существует заблуждение о неэффективности использования метода проектов в начальной школе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, что дети ещё слишком малы, и говорить о полноценной проектной деятельности не приходится. Конечно, проекты, представленные учениками младших классов не такие большие и информационно насыщенные как у учеников старших классов, но даже они могут считаться проектами. С первых дней обучения необходимо приучать ребенка к самостоятельной поисково-творческой деятельности. Научить детей мыслить, организовывать правильно свою работу и принимать решения в конкретных ситуациях, несомненно, помогает в работе педагога метод проектов.

Главными задачами введения проектной технологии в начальной школе являются:

  • Развитие интереса к предмету;
  • Приобретение исследовательского опыта;
  • Развитие умения творчески оформлять и доносить информацию до детей в классе, на большую аудиторию;
  • Развитие умения работать самостоятельно, в парах, в группах и т.д.;
  • Получение дополнительных знаний по теме;
  • Развитие навыков монологической речи (по заданным образцам).

Младший школьный возраст является начальным этапом вхождения в проектную деятельность, закладывающим фундамент дальнейшего овладения ею.

Включать обучающихся с ограниченными возможностями здоровья   в проектную деятельность следует постепенно. Вначале – доступные творческие задания, а затем учащиеся с большим интересом выполняют наиболее сложные проекты.

Темы детских проектных работ лучше выбирать из содержания учебных предметов или из близких к ним областей. Дело в том, что для проекта требуется личностно значимая, знакомая для детей с ограниченными возможностями здоровья тема.

Длительность выполнения проекта в режиме урочно-внеурочных занятий целесообразно ограничить одним уроком, затем сдвоенными уроками или одной-двумя неделями и постепенно переходить к долгосрочным проектам, рассчитанным на месяц, четверть, полугодие.

Обучение с использованием проектных приёмов в начальной школе имеет целый ряд достоинств. Можно выделить несколько групп умений, на которые проектная деятельность оказывает наибольшее влияние:

- исследовательские;

- социального взаимодействия;

- оценочные;

- информационные;

- презентационные;

- рефлексивные.

Моя система работы над проектами строится на следующих основных образовательных технологиях:

1) Технология проектирования предполагает самостоятельную деятельность ученика, в начальной школе под чутким руководством учителя и вовлечения ученика в решение значимой для него проблемы, которая требует разрешения, так одна технология предполагает использование другой.

2) Технология проблемного обучения. В ходе решения проблемной ситуации ребёнок получает самостоятельно добытые знания, источником которых является его личный опыт, который важен не только для него, но и для его одноклассников.

3) Технология развивающего обучения вытекает из технологии проблемного обучения. Развивающее обучение немыслимо без постоянного учебного общения, при котором учащийся с ограниченными возможностями здоровья, поняв, чего он не знает, не умеет делать, сам начинает активно действовать, восполняя недостаток знаний и включая в этот процесс учителя.

4) Информационно-коммуникативные технологии, которые не только используются мной для поиска нужной информации, но и для создания презентаций.

В проектной деятельности младших школьников выделяю следующие этапы, соответствующие структуре учебной деятельности:

1 этап. Погружение в проект или подготовительный этап.

На данном этапе выбираются и формулируются проблемы, которые будут разрешены в ходе проектной деятельности учащимися, выдвигаются гипотезы, требующие доказательства или опровержения. При этом необходимо учитывать интересы школьников, показать практическое применение знаний, полученных в ходе выполнения проекта.

2 этап. Организационный.

На данном этапе выбираются и организуются группы участников проекта, определяются направления работы, формулируются задачи для каждой группы, указываются способы источников информации по каждому направлению. Данный этап может заканчиваться презентацией, представлением участников проекта. Каждая группа выступает перед классом с рассказом о составе группы, распределении ролей, о тех задачах, которые им предстоит решить и о возможных путях решения данных задач.

3 этап. Осуществление деятельности.

Поиск необходимой информации, сбор данных, изучение теоретических положений, необходимых для решения поставленных задач. Примером деятельности учащихся на этом этапе может быть: изучение соответствующей литературы, проведение опроса по изучаемой проблеме и т.д.

4 этап. Обработка и оформление результатов проекта (презентация).

На этом этапе определяются способы обработки полученных данных. Ребята представляют свои творческие проекты, демонстрируя понимание проблемы, целей и задач этой работы, умение планировать и осуществлять свою деятельность, а также найденный способ решения проблемы. Результаты представляются в виде творческой работы.

5 этап. Обсуждение полученных результатов (рефлексия).

Оформленные результаты представляются остальным участникам проекта в разнообразной форме в виде не большого выступления, ролевой игры, инсценировки и т.д. Участники обсуждают и анализируют полученную информацию, делятся мнениями, задают докладчику вопросы. Проверяются выдвинутые гипотезы, обсуждаются возможные пути применения полученных результатов проектной деятельности на практике.

         Типы проектов отличаются разнообразием.

  1. По характеру содержания: включают ребенка и его семью, ребенка и природу, ребенка и рукотворный мир, ребенка.
    1.  По характеру участия ребенка в проекте: заказчик, эксперт, исполнитель, участник от зарождения идеи до получения результата.
    2.  По характеру контактов: осуществляется внутри одной возрастной группы, в контакте с другой возрастной группы. В контакте с семьей, учреждениями культуры, общественными организациями (открытый проект).
    3.  По количеству участников: индивидуальный, парный, групповой и фронтальный.
    4.  По продолжительности: краткосрочный, средней продолжительности и долгосрочный.
    5.  По доминирующему методу: исследовательские, информационные, творческие, игровые (приключенческие), практико-ориентированные.

 Остановимся подробно на отдельных видах проектов по доминирующему методу.

Исследовательские проекты

 Требуют четкой структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, продуманных методов обработки результата. В последние годы исследовательские проекты активно завоевывают пространство общеобразовательных, коррекционных школ, учреждений дополнительного образования и даже дошкольные образовательные учреждения.

Информационные проекты

         Целью данных проектов является сбор информации о каком-то объекте, явлении, а потом ознакомить с ней участников, проанализировать и обобщить наблюдаемые факты.

         Структура информационного проекта: получение и обработка информации, результат (доклад, альбом с рисунками и фотографиями), презентация.

Творческие проекты

         Они не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Она только намечается, и далее развивается, подчиняясь конечному результату, интересам участников проекта. Педагог и дети договариваются о форме представления результатов (сказка, фильм, драматизация, праздник, оформление интерьера). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария, фильма, программы концерта.

         Можно классифицировать творческие проекты:

- по преобладающему мотиву (выражение субъективного отношения, доставления радости, оказание помощи, совместное творчество или деятельность);

- по доминирующему виду творчества (игровое, изобразительное, конструктивное, художественно-речевое, художественно-оформительское, театральное, музыкальное);

- по форме представления результата (панно, конструкция, спектакль, декорация, мультфильм, концерт, праздник, презентация).

Игровые (приключенческие) проекты

         Структура игровых проектов только намечается, участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения в придуманных ситуациях.

         Степень творчества в таких проектах высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая.

Практико-ориентированные проекты

         Их отличает четко обозначенный ожидаемый, ориентированный на социальные интересы, результат деятельности участников. Практико-ориентированный проект требует хорошо продуманной структуры и организации работы на отдельных этапах (корректировка усилий, обсуждение результатов и способов их внедрения в практику, оценка проекта).

Индивидуальные и коллективные проекты

         Индивидуальный проект. Выполняется автономно, предназначен для обогащения культурного опыта ребенка; с его помощью отслеживаются способности преодолевать препятствия в решении проблемы. Ценность индивидуального проектирования неоспорима, поскольку ребенок учится проявлять инициативу, переживать ошибки и достижения, демонстрирует способности.

         Опыт коллективного творчества приобретается на фоне совместных положительных эмоциональных переживаний, способствующих развитию дружеских взаимоотношений между детьми. Поэтому для детского развития необходимы парный, групповой, фронтальный проекты.

         Парный проект.  Осуществляется парой (парами) участников. Дети приобретают навыки сотрудничества, учатся действовать вместе на одном пространстве, решают общую проблему, выбирают адекватные способы решения.

         Групповой проект. Осуществляется группой участников (от 3 до 10-12 чел.).

         Фронтальный (коллективный) проект. Выполняется всем коллективом.

По продолжительности:

         Краткосрочные проекты направлены на решение небольшой проблемы или части более крупной. Они могут быть реализованы на одном или нескольких специально организованных уроках, в рамках совместной с взрослыми или самостоятельной детской деятельности

         Проекты средней продолжительности. Рассчитаны на решение проблемы в течение нескольких дней, недель (подготовка к празднику, путешествию; сочинение и постановка сказки «Принцесса на горошине»).

         Долгосрочные проекты (от одного до нескольких месяцев). Решают крупную проблему, для преодоления которой требуются усилия и достаточное время (например, «Читайте – это интересно!»). 

Наши первые   проекты носят творческий характер и дают каждому ребенку возможность самовыражения, что само по себе очень ценно для повышения мотивации деятельности обучающегося.

Сначала надо научить   ребёнка выбирать тему проекта, определить, как ребёнок будет работать индивидуально или в группе. На основе первого опыта ученикам было предложено заняться подготовкой заинтересовавших их проектов по теме «Моя любимая буква».

При изучении темы «Алфавит» ребятам предлагала несложные, но очень интересные творческие задания: Сделай буквы из различных материалов.

В дальнейшем, кроме творческих проектов, появляются проекты информационные.

 На этом этапе работаю над формированием умений видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, классифицировать наблюдения и навыки проведения эксперимента, делать выводы, структурировать материал.

Объединившись в группы, дети совместно с педагогом составляют план, договариваются, распределяют обязанности, создают групповые проекты «Сохраним красавицу-ель». Каждое решение уникально, выразительно. Работая в группах, дети понимают, что коллективно они могут создавать замечательные газеты, книжки-малышки, инсценировки и т.д.

Как нельзя лучше для формирования исследовательской деятельности подходят уроки окружающего мира. Уроки-исследования позволяют ставить серьезные проблемные вопросы, исследовательские задачи. Успех выполнения таких задач формирует положительные эмоции.

По технологии ребята так же выполняли учебные проекты: «Сказка из пластилина», «Путешествие Колобка», «В мире животных». Поиск ответов на эти и многие другие вопросы приводит учащихся к выдвижению своих гипотез, учит искать источники информации, анализировать полученные результаты, делать выводы. Работая же в группе, дети не боятся дать неправильный ответ, сделать неверный вывод. В реализации проекта помогают план, памятка, таблица, т. е. опора, по которой будет работать ученик.

В дальнейшем мы встречаемся с практико-ориентированными проектами. К таким проектам можно отнести проекты по темам «Покормите птиц зимой», куда, кроме традиционных заданий, включены исследования, результаты которых вполне могут быть применены на практике. Так, в работе по теме «Покормите птиц зимой» была поставлена проблема: чем питаются птицы зимой.   Учащимся было предложено в течение месяца провести наблюдения и сделать вывод о том, какие птицы прилетают на кормушку, чем питаются. Результаты заносились в лист наблюдений. По результатам наблюдения были сформулированы выводы и выдвинуты предложения,

Таким образом, проектная деятельность обеспечивает целостное восприятие окружающего мира, даёт толчок к самостоятельной деятельности ребят и наглядно утверждает их личностный рост. Совместная проектная деятельность является успешным средством преодоления разобщённости семьи и школы, делает детей и взрослых равноправными участниками общения, между которыми складываются доверительные отношения, а также создаёт ситуацию успеха, радости, удовольствия, способствует формированию у ребёнка положительной самооценки. В ходе работы над проектами у учащихся приобретаются коммуникативные умения, то есть умение работать в разных группах, играя разные социальные роли.

Работа над проектами способствует умению планировать и организовывать свою деятельность, расширяет кругозор учеников, создает условия для проявления самостоятельности и инициативности, развивает творческие способности.

Применение этой технологии придает учащимся уверенность в своих силах, обеспечивает успех в практическом применении своих знаний.

В течение месяца   учащиеся 2 класса работали над проектом «Аквариум и его обитатели».

Практическая ценность проекта заключается в том, что некоторые ребята из нашего класса уже имеют у себя в доме аквариум и хотели бы лучше узнать об уходе за рыбками. Те ребята, у которых нет аквариума, заинтересовались этой темой и думают в будущем завести рыбок дома.

Цель проекта: изучить теоретический материал об аквариумных рыбках, чтобы ответить на интересующие нас вопросы, выполнить творческую работу.

Предполагаемый продукт:

   На основе собранного материала создать копилку фактов из жизни аквариумных рыбок и выполнить творческую работу «Рыбки в аквариуме».

Работа проходила в несколько этапов:

1. На первом этапе мы использовали поисковый метод исследования: знакомились с теоретической информацией, необходимой нам для создания проекта. Мы узнали, что такое аквариумистика, познакомились с различными видами аквариумных рыбок, собрали копилку интересных фактов о них. Мы рассматривали каждую из выбранных нами рыб с разных сторон:

  • Размер рыбки;
  • Условия, необходимые для ее содержания;
  • Питание;
  • Характер.

На этом этапе мы использовали не только учебную литературу, но и информацию, взятую из интернета, просмотр учебных видеофильмов.

2. На втором этапе мы систематизировали полученный материал. Главный вопрос, который стоял перед нами: какие рыбки смогут жить вместе в одном аквариуме.                 Затем мы сравнивали изученных рыбок по основным параметрами и делали выводы.

3. На третьем этапе мы выполняли творческую работу.

ПРАВИЛА РАБОТЫ В ГРУППАХ

РАБОТА С ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТОЙ

Следующий этап. Осуществление деятельности

4. 4 этап. Обработка и оформление результатов проекта (презентация).

 Ребята представляют свои творческие работы.

ВИДЕОЗАЩИТА РАБОТ

 

 

Формирование универсальных учебных действий

у младших школьников с ОВЗ

 

Давыдова Е.Э., учитель начальных классов

 ГОКУ СКШ №14 г. Иркутска

 

Тема, которую мы сегодня рассматриваем – формирование универсальных учебных действий у младших школьников с ОВЗ.

     В настоящее время школа стремительно меняется, пытается попасть в ногу со временем. Поэтому сегодня важно не столько дать ребёнку, как можно больше конкретных предметных знаний, сколько вооружить ребёнка способами действий. Именно об этом идёт речь в стандартах второго поколения ФГОС. 

         Особое место в реализации ФГОС ОВЗ отводится формированию универсальных учебных действий (УУД). Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Немаловажно, что современный учитель должен быть готов к осуществлению образовательного процесса обучающихся с особыми образовательными потребностями.

Надеюсь, что моя работа станет небольшой ступенькой к овладению способами формирования универсальных учебных действий у обучающихся с ОВЗ.

Как вы знаете, существуют следующие виды универсальных учебных действий:

-личностные; 

-регулятивные; 

-познавательные; 

-коммуникативные.

У детей с ограниченными возможностями здоровья с большим трудом формируются важнейшие и необходимые умения, универсальные учебные действия.

         В частности, недостаточно формируются личностные  универсальные действия, которые обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся; дети испытывают сложности в формировании и реализации компонентов универсальных учебных действий, связанных с организацией учебной деятельности – регулятивных.

Особые трудности вызывает овладение коммуникативными УУД, обеспечивающими социальную компетентность.

Дети с ОВЗ «могут реализовать свой потенциал социального развития при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания – образования, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития».

Остановимся на ряде педагогических приемов, которые помогут нам в  формировании универсальных учебных действий. Данные приемы были использованы мной в своей работе и имеют ряд преимуществ.

1. Часто задаю задание массивом.

Любой из уровней домашнего задания учитель может задаватьмассивом.

Например, учитель дает десять задач (или, скажем, стихов), из которых ученик должен сам выбрать и решить (выучить) не менее заранее оговоренного минимального объема задания.

2. Следующий педагогический приём – отсроченная реакция.

После заданного вопроса не тороплюсь опрашивать учеников. Выдерживаю определённую паузу. Это позволяет «подтянуться» тем сообразительным ребятам, которые в силу своих личных качеств медленнее реагируют на изменившуюся учебную ситуацию. В младшей школе ученик часто торопится выразить собственное  «Я»: тянет руку вверх, иногда даже не имея готового ответа на поставленный учителем вопрос. В то же время ученик - флегматик (внешне – тугодум), поразмыслив, может выдать нам блестящий ответ.

3. Часто педагоги используют задание «Лови ошибку!»

Объясняя материал, намеренно допускаю ошибки. Стараюсь вывести ребенка на фиксацию этого места.Сначала ученики заранее предупреждаются об этом. Иногда, им можно даже подсказывать «опасные места» интонациейили жестом. Важно научить детей быстро реагировать на ошибки.

Попозже ученик получает текст со специально допущенными ошибками – пусть «поработает учителем». Тексты могут быть заранее приготовлены другими учениками. Вот он интерес к обучению: «А попробуй-ка, найди мою ошибку!»

4. Светофор.

Во многом проблемы повышения эффективности устного опроса решает

прием, который назовем: «Светофор».

«Светофор» – это всего лишь длинная полоска картона, с одной стороны красная, с другой – зеленая. При опросе ученики поднимают «светофор» красной или зеленой стороной, сигнализируя о своей готовности к ответу. Способ применения светофора зависит от типа опроса. Красный сигнал означает «Я не знаю!».  Это – сигнал тревоги. Ученик как бы сам себе ставит двойку – пусть она и не идет в журнал. Зеленый сигнал –  «Знаю!»

5. Выход за пределы.

В ходе конструирования урока выхожу за пределы учебника, предмета, гармонично вплетая в ткань урока последние события, примеры из окружающей действительности, сюжеты из популярных мультфильмов. Связываю материал урока с жизнь.

6. Нравится детям моего класса приём «Идеальное задание».

Предлагаю выполнить дома работу по выбору учащихся. Еще ни один ребенок не пришел с невыполненным заданием. Наоборот, дети с увлечением рассказывают, что они выбрали на самоподготовке и доказывают, как необходимо им было сделать именно это.

7. Бывает, что ученикам просто необходим «Лист защиты».

Перед каждым уроком, всегда в одном и том же месте, лежит «Лист защиты», куда каждый ученик без объяснения причин может вписать свою фамилию и быть уверенным, что его сегодня не спросят. Зато учитель, подшивая эти листы, держит ситуацию под контролем.

8. Чтобы ребенок чувствовал себя сопряжённым с процессом учения, нередко обсуждаем домашнее задание.

Вместе с учащимися обсуждаем вопрос: каким должно быть домашнее задание, чтобы новый материал был качественно закреплён. При этом, естественно, изученный материал ещё раз просматривается. Приём при регулярном использовании значительно повышает сознательность выполнения домашнего задания. Приём особенно хорошо работает, когда способы и виды домашнего задания, которые обычно даёт преподаватель, достаточно разнообразны. Учим таблицу сложения, а ребята выбирают: «Сегодня будем рисовать рисунки на состав числа 13» или «Будем заполнять числовой домик на 13». Да еще и подсказывают, что Веронике и Тёме нужно дать не только числовой домик, а еще и счетные палочки, чтобы они смогли посчитать, а то им будет трудно. То есть ребята сами оценили свои возможности и возможности одноклассников, постарались помочь друг другу.

9. Вход в урок часто начинаю с «настройки».

Например, если есть техническая возможность, урок можно начинать с короткой музыкальной фразы. Она может быть мажорно-возбуждающей, как «Танец с саблями» Хачатуряна или «Болеро» Равеля. Или минорно-успокаивающей как романс Свиридова... Моя цель – настроить ребенка на работу, а не устроить ему стресс с головомойкой (опрос на оценку). Мне нужно, чтобы обучающийся  ребенок с ограниченными возможностями здоровья, рассеянный, невнимательный - увидел и услышал меня - пошел за мной в урок.

10. «Да» и «Нет».

Игра ставит учащихся в активную позицию. Эта игра «учит»: связывать разрозненные факты в единую картину; систематизировать уже имеющуюся информацию; слушать и слышать учеников.

Суть игры: учитель загадывает число, предмет, литературного или исторического героя и др. Ученики должны узнать, что загадал учитель. Для этого они задают вопросы, на которые учитель отвечает только словами «да»,

«нет», «и да», «и нет».

Упражнения, развивающие умение планировать действия по выполнению учебной инструкции и действовать по плану

 «Расскажи о звуке по плану-схеме»

«Определи порядок действий». Ученики получают карточку со сложной инструкцией к заданию. Нужно карандашом проставить над словами цифры, соответствующие порядку выполнения действий.

Например:

 

На уроках математики встречаются сложные примеры, в которых действия нужно совершать по порядку. Задание к упражнению по русскому языку тоже может содержать несколько действий. Важно не забыть сделать ни одно из них. Кроме того, нужно подумать, что удобнее сделать сначала, а что потом.

«Составьте алгоритм». Детям предлагают объединиться в малые группы по 3–4 человека (можно предложить поработать в парах). Задание общее для всех групп: составить алгоритм решения определенной учебной задачи. Например,

составьте алгоритм проверки парной согласной.

 «Возвращение к началу». Логопед предлагает ученикам объединиться в пары. Каждая пара получает текст, в котором, как объясняет логопед, допущена всего одна ошибка в слове – по невнимательности. Чтобы ее найти, нужно воспользоваться карточкой – «проверялкой». Один ученик двигает карточку от конца текста к началу и «ловит» в окошко целые слова. Другой ученик читает «пойманное» слово по слогам точно так, как оно написано. Важно не пропустить ни одного слова и не допускать чтения по догадке. Пара, раньше всех обнаружившая слово с ошибкой, поднимает руки.

Ищем «случайные» ошибки.

Работать можно индивидуально или в паре. Действия по проверке текста аналогичны описанным в предыдущем упражнении, но добавляется очень важный компонент – карточка-памятка. Возможность пользоваться карточкой на начальном этапе овладения навыком самоконтроля делает проверку более эффективной, значительно повышает активность детей. Известный психолог П.Я. Гальперин отмечал, что, беря карточку, школьник «получает орудие в собственные руки» и становится хозяином положения, в то время как при ее отсутствии он является пассивным исполнителем чужих указаний.

 

 Список использованной литературы

  1. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. СПб: издательство РГПУ им. А.И. Герцена; издательство «СОЮЗ», 2001г.
  2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе, (серия Практическая психология в образовании) - М.: Совершенство, 1997.
  3. Борякова Н.Ю.  Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. М: «Гном-Пресс», 1999.
  4. Гилберг К., Питере Т. Аутизм: Медицинские и педагогические аспекты / Пер. с англ. Деряевой О.В., под ред. Шипициной Л. М.: Исаева Д. Н. СПб.: ИСПиП, 1998.
  5. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 2004.
  6. Зелинский С. М. Родитель и ребенок на первой консультации // Мастерство психологического консультирования. Под ред. А. А. Бадхена, A. M. Родиной. СПб.: Европейский дом, 2002.
  7. Калягин В.А., Матасов Ю.Т., Овчинникова Т.С. Как организовать психологическое сопровождение в образовательных учреждениях. – СПб.: КАРО, 2005.
  8. Левченко И. Ю., Ткачева В. В.  Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии (Методическое пособие).
  9. О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения // Письмо Мин. Обр. РФ от 27.03.2000 № 27/901/6.
  10. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Под ред. М.М.Семаго. –  М., 1999.
  11. Психолого-медико-педагогическая консультация. Методические рекомендации. / Под ред. Л.М. Шипициной. – СПб: Институт специальной педагогики и психологии им. Р. Валленберга, 1999
  12. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М., 2003, гл. 6.
  13. Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребёнка. – СПб, 1998.
  14. Ремезова Л.А. Организация и содержание интегрированного и дистанционного образования детей с проблемами в развитии в общеобразовательном учреждении.Самара: Изд-во СГПУ, 2007.
  15. Ремезова Л.А., Галкина О.В., Логинова Н.Н. Практическое овладение младшими школьниками с нарушением интеллекта мыслительными операциями. Самара: ПГСГА, 2010.
  16. Самукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционная программа. М: Новая школа, 1993г.
  17. Семаго М.М. Право на судьбу. Консультирование семьи «проблемного» ребенка, 2003.
  18. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Подобщ.ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. — М.: МГППУ, 2012.
  19. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод.пособие для учителей начальных классов коррекционно-развивающего обучения. – М: Гуманист.изд. центр ВЛАДОС, 1999.
  20. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Как помочь детям с недостатками речевого развития. М: АРКТИ, 1997.

Информационные ресурсы

1. http://festival.1september.ru (раздел «Коррекционная педагогика»)

2. ikprao.ru (Институт коррекционной педагогики РАО)

 

 

Особенности использования наглядных средств обучения географии

в школе для слепых и слабовидящих детей

 

Козлова Н.М. ,учитель географии

 ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

Обучающиеся школ для детей с патологией зрения в полной мере овладевают содержанием программ общеобразовательных школ, что дает возможность выпускникам специальных коррекционных школ для слепых и слабовидящих детей при желании поступать и успешно завершать обучение в ВУЗах.

 Это достигается, с одной стороны, за счет индивидуального подхода к обучению каждого обучающегося, использования при обучении  разнообразных методов обучения с учетом особенностей обучающихся, с другой стороны, за счёт увеличения продолжительности обучения на 1 год. Важнейшим из всех методов является наглядное обучение.

«Один из основных дидактических принципов – принцип наглядности –  имеет для слепых особо важное значение, так как только на его основе возможно нормальное усвоение понятий» [6], считал  Алексей Григорьевич  Литвак.

Огромную роль при обучении  играет грамотное использование наглядных пособий, подобранных индивидуально для детей с разными патологиями зрения.Только в этом случае наглядность способствует формированию у слепых и слабовидящих обучающихся понятий, соответствующих реальным явлениям,  помогает обучающимся избавиться от излишней вербальности представлений об окружающем мире.

Обучение слепых детей, как и  слабовидящих должно также опираться на использовании наглядности. Слепой ребенок должен практически изучать предметы и явления в процессе знакомства с окружающим миром. Средства наглядности при обучении детей с патологиями зрения, в том числе незрячих обучающихся имеют особое значение. Используя разнообразные средства наглядности, педагог имеет возможность ликвидировать пробелы в знаниях, обусловленные дефектом зрения, сформировать адекватные представления об окружающем мире, осуществляя таким образом коррекцию и компенсируя последствия нарушений зрения.

Доктор психологических наук, Ю. А. Кулагин, изучая особенности осязательного восприятия окружающего пространства слепыми обучающимися, а также зрительного восприятия слабовидящими, разработал специальные технические средства для слепых [5], которые  широко применяются при обучении данной категории школьников. Юрий Александрович считал, что педагог, отбирая наглядный материал к уроку, должен предлагать обучающимся для обследования такие объекты, которые:

-  во-первых, максимально бы соответствовали изображаемому реальному предмету, точно передавали его свойства;

- во-вторых, содержали бы комплекс характеризующих предмет признаков, доступных для восприятия всеми сохранными анализаторами ребенка.

- должны иметь характерную соответствующую форму, яркий цвет, поверхность должна иметь отличительные черты поверхности [5].

         Тифлопедагоги, опираясь на свои исследования,  предлагают соблюдать следующие требования к качеству используемых средств наглядности для слабовидящих:

  1. Наглядность должна направлять мысль школьника от конкретного к общему, от явления к его сущности.
  2. Используемые средства наглядности должны быть свободны от излишних деталей и линий. Должны четко выделяться существенные признаки изучаемых на уроке предметов и явлений. Желательно помещать средства наглядности на контрастном фоне.
  3. Необходимо позаботиться о соблюдении облегчающей восприятие цветовой гаммы (зеленые, желтые, коричневые, оранжевые тона и оттенки).
  4. Средства наглядности нужно делать с учетом данных офтальмолога, относительно остроты зрения и особенностей цветоощущения.
  5. Наглядность должна соответствовать эстетическим требованиям [8] (А. В. Соколова, 1987).

         Практическая направленность в обучении географии является важной тенденцией развития географической науки. Поэтому развитие предметно-практической деятельности школьников – важнейшая задача, стоящая перед педагогом.

Учитель должен решать следующие основные задачи:

- формировать навыки последовательной ориентации при целенаправленном обследовании объекта;

- развивать умения  исследовать объекты, деля их на части, выделяя особенности их структуры, соотнося части и их особенности и объединяя части в единое целое;

- формировать сенсорные эталоны, формируя предметные образы;

- вырабатывать навык сопоставления образов.

         Педагог должен осуществлять словесное сопровождение во время исследования обучающимся незнакомых и малознакомых объектов, объясняя и поясняя некоторые особенности объекта и контролируя действия обучающихся.

Успешное формирование представлений обучающегося о географических объектах не будет ограничено только усвоением определенных знаний, конкретностью образов,  обсуждением связи с окружающей средой и т.д.. Это  позволит вызвать у слепого обучающегося потребность вести поисковую деятельность, использовать в этой работе сохранную чувствительность. 

         Учебные наглядные пособия разнообразны по назначению и применению. Общепринятой классификации наглядных пособий нет. Полную классификацию дает «Педагогическая энциклопедия» [7].

         Все наглядные пособия  можно разделить на натуральные (натуральные предметы) и изобразительные (воспроизводят натуральные предметы различными изобразительными средствами). Изобразительные пособия по способам выражения подразделяются на образные (макеты, модели, муляжи и др.) и схематические (диаграммы). Эта классификация  носит общепедагогический характер.                               

Классификация географических наглядных пособий группирует их в зависимости от особенностей изготовления и применения [4] (В. А. Коринская, 1964):

  1. картографические наглядные пособия;
  2. образные (картины, модели, макеты, фотографии);
  3. схематические (схемы, таблицы, диаграммы);
  4. натуральные (коллекции, раздаточный материал).

Рассмотрим наглядные пособия с точки зрения восприятия их слабовидящими и незрячими учащимися.

Натуральный предмет. Это наиболее предпочтительный вид наглядных пособий для детей с нарушением зрения. Натуральный предмет позволяет создать у такого обучающегося максимально полное, яркое, образное представление о нем. Большое значение в случае осязательного восприятия предметов обучающимся имеют движения пальцев рук.

Так, шестиклассники на уроке географии знакомятся с горными породами и минералами, осязательно осматривают их.  В 8 классе обучающиеся знакомятся с природными зонами России, рассматривая гербарии растений разных природных зон. Движения пальцев рук меняются в зависимости от характера поверхности и размеров горных пород и минералов, растений и тд. Натуральный предмет позволяет обучающемуся оценить все его свойства, отличительные особенности.  Обследованию предмета должна предшествовать словесная инструкция педагога, играющая направляющую роль, учитывающая качества этого предмета и в соответствии с ними содержащая рекомендации по используемым приемам обследования. Важно при этом четко и грамотно задавать вопросы школьнику, чтобы они могли стимулировать его к обобщениям и самостоятельным выводам по изучаемому предмету. 

Модель– это уменьшенное (или увеличенное) изображение натурального предмета, маленькая (или увеличенная) его копия.

         Модели могут быть статические (например, глобус) и динамические (теллурий, с помощью которого демонстрируется взаимное положение Солнца, Земли и Луны, их движения, зависимость освещенности Земли, смены суток и времен года от наклона земной оси). Накоплен большой педагогический опыт моделирования разных природных процессов, например, моделирование работы текучих вод, образования складок земной коры и т.п. 

         Важно, что при восприятии учеником модели воспринимаются все свойства объекта и правильное соотношение размеров его частей [2]. (М. И. Земцова, 1962)

Макеты – разновидность модели какого-либо объекта, выполненная в декоративно-художественном оформлении. Макет дает общее представление о форме изучаемого предмета, хотя для передачи некоторых необходимых в целях познания свойств предмета, применяются и другие средства,  позволяющие обучающимся с остаточным зрением получить представление о качественных характеристиках изучаемого объекта. При этом отдельное внимание должно уделяться передаче сведений с помощью макета о взаимном расположении частей изображаемого предмета.

         В школах для слепых и слабовидящих обучающихся широко используется макетирование, проводимое в ящике с песком, позволяющее создать разные формы рельефа в уменьшенном виде: горы, возвышенности, плоскогорья. При этом появляется возможность под руководством педагога перенести с карты довольно большой участок рельефа. Возможно также изготовление макетов форм рельефа из глины. Важным является то, что изготовляемый макет при этом будет близок по своим свойствам реальной форме рельефа. Другой разновидностью макетирования является использование пластилина, изготовление обучающимися макета изучаемого предмета, позволяющего им понять взаимное расположение частей изучаемого объекта, их функции. Например, при изучении темы «Реки» шестиклассники вылепляют макет реки, где обязательно показываются исток, главная река, левые и правые притоки, устье. На таком макете важно обратить внимание обучающихся на взаимное расположение частей реки и их функциональное назначение. 

Рельефные изображения. Картографический метод изучения географии является основным. При обучении географии слепых и слабовидящих обучающихся широко используются рельефные географические карты, поскольку они компенсируют отсутствие зрительных образов и обеспечивают конкретизацию представлений об изучаемых объектах и явлениях. Задача учителя состоит в том, чтобы умело организовать работу с рельефными географическими картами различного содержания. При этом рельефная карта должна отвечать определенным требованиям: ее рельеф должен быть достаточно высоким, устойчивым, неодинаковым по высоте. Такая карта должна давать возможность обучающемуся с патологиями зрения при обследовании применять не только линейное и плоскостное осязание, но и частично объемное; ученик должен как бы «ощупывать» поверхность карты. При изготовлении рельефной карты используются некоторые унифицированные условные обозначения: суша обозначается подъемом рельефа, моря и озера – его понижением, реки – сплошными рельефными линиями; границы – выпуклым пунктиром; города – рельефными точками. Однако, климатические карты или карты природных зон участков земной поверхности, например, имеют специализированные условные обозначения, указывающиеся в сопровождающем ее тексте.

Педагогу важно научить школьника правильной технике обследования рельефной географической карты: обычно применяется одна рука, в основном правая, пальцы которой, преимущественно указательный, обследуют поверхность рельефа. Другая рука работает в случае, когда необходимо определить сравнительное положение двух географических объектов на карте.  При обследовании рельефной карты педагогу важно соблюдать технику показа. С помощью предварительных объяснений педагог должен подводить обучающегося постепенно к различению географических объектов на карте, используя при этом определенные ориентиры (озера, реки и т.п.). При этом не следует водить рукой ученика по карте, нужно предоставить обучающемуся возможно более полную самостоятельность.  

При работе по географии в школе слепых детей употребляются следующие типы рельефных карт:

  1. настольные карты;
  2. стенные карты, сделанные из фанеры, гипса или пластмассы;
  3. карты, изданные обществом слепых.

При изучении природы материков используются географические карты: физические, климатические и природных зон. Такие карты существуют в рельефном виде в школах для незрячих учащихся. По физическим картам ученик усваивает расположение географических объектов на материке, по климатическим картам и картам природных зон - расположение типов климата и растительных сообществ. В ходе изучения карт формируется ключевое понятие курса «природный комплекс материка». Это понятие звучит так: природный комплекс – это участок определенной земной поверхности,  на котором природные компоненты (климат, реки, растительность, животные, почвы) находятся во взаимодействии.

         Особое значение в изучении географии слепыми и слабовидящими приобретают контурные карты. Они являются важным дополнением рельефных карт. Создание контурных карт с помощью пластилинопластики слепыми обучающимися, а также  оформление слабовидящими готовых активизирует  познавательный процесс, закрепляет знания обучающихся.

         Опыт преподавания географии показал, что самостоятельная поисковая работа с картой позволяет обучающимся в полной мере осваивать её. Контурные карты дают возможность обучающимся в том числе и с патологиями зрения научиться ориентироваться в пространстве, выделять главное из общего, анализировать взаимосвязи разных географических объектов, развивают   усидчивость, аккуратность, трудолюбие и, что важно, логику, образное мышление, моторико-сенсорную память, внимательность.

Рассмотрим методические приемыработы с рельефными географическими картами материков на уроках географии в школах для слепых и слабовидящих обучающихся.

На первом этапе знакомства с природой материка рассматривается физическая карта материка. При обследовании такой карты используются в качестве сигнальных признаков следующие линии, нанесенные на такую карту: экватора, тропиков, полярных кругов, а также других широт, на которых расположены географические объекты. При этом соблюдается следующий алгоритм действий: определение географического положения материка относительно линии экватора и нулевого меридиана; определение конфигурации материка, его протяженности с севера на юг и с запада на восток; определение на карте океанов, морей, заливов, омывающих данный материк, а также островов, полуостровов, связанных с материком.

Далее обследование карты связано с поиском форм рельефа на материке, анализом их размещения на материке; затем определяются озера и основные речные системы материка. Например, при изучении темы «Северная Америка», находим реку Миссисипи, «проходим» ее от истока до устья, определяем, куда впадает, есть ли притоки. Когда обучающийся усвоил географические объекты, характеризующие материк на физической карте, можно привлекать карту природных зон материка.

  Доктор психологических наук А.Г. Литвак, отмечая особенности восприятия слепых и слабовидящих обучающихся, рекомендует как можно больше производить подкреплений при работе с наглядными учебными пособиями, т.к. «при нарушении зрительных функций наблюдается замедленное по сравнению с нормой образование временных связей и замедленная выработка дифференцировок»[6]. Он отмечает также, что «образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тенденции к угасанию. Даже небольшие промежутки времени (1-3 месяца) между подкреплениями отрицательно сказываются на их представлениях»[6]. Учитывая вышесказанное, необходимо организовать работу так, чтобы у обучающихся были разные способы повторения карты. Одним из вариантов повторения карты является воспроизведение обучающимися изученных объектов с помощью наложения рек и гор из пластилина на контур материка. Тифлопедагог, географ Д.И. Зоричев, автор методики обучения слепых обучающихся географии, придает большое значение лепке карты при воспроизведении, так как «это заставляет ученика особенно тщательно изучать оригинал»[3]. Школьники, накладывая реки из пластилина на контур материка, сверяются с расположением вылепляемого объекта по физической карте, таким образом «во время лепки у ученика происходит постоянное сравнение наблюдаемого предмета с возникаемой в уме копией»[3]. Такое сравнение во время лепки карты способствует лучшему запоминанию расположения объектов на карте, а также является способом преодоления фрагментарности представлений незрячих учащихся, на которую указывает А.Г. Литвак: «Фрагментарность проявляется в том, что в образе объекта зачастую отсутствуют многие существенные детали. В результате образ неполон, а иногда неадекватен отображаемому объекту»[6]. Данные рекомендации мы отразили во втором этапе работы – воспроизведении карты.

Второй этап – организация воспроизведения карты. Используется следующий алгоритм действий:

1) обучающимся находится нужная река на физической карте по ориентиру. Ориентиром может быть: а) устье реки - залив, пролив; б) исток – озеро, возвышенность, горы; в) другие реки;  г) географические широты;

2) обучающийся вместе с педагогом определяет конфигурацию реки от истока к устью (дуга, прямая линия), при этом педагогом акцентируется внимание на преобладающем направлении течения реки (север – юг или восток-запад). Далее на контурную карту накладывается пластилиновый жгут (река) на контур материка в соответствии с теми ориентирами, которые были выявлены на физической карте – линии экватора, тропиков, полуостров и т.д. (на контур нанесены ориентиры - линии тропика, экватор). Жгут располагается в нужном направлении, ему придается  правильная конфигурация, характерная для данной реки. Затем нужно вновь обратиться к физической карте, уточнить место истока и устья реки Миссисипи, ее притоков. Теперь можно наложить подготовленный жгут на контур материка. Далее полученную контурную карту можно соотнести с картой «Климатические пояса и природные зоны Северной Америки» и определить, по каким природным зонам протекает река.  

Работа с этой картой позволяет установить взаимосвязь между географической широтой, типом климата и соответствующей ему природной зоной. Границы климатических поясов и природных зон изображены различными линиями, буквенные обозначения помогают ученикам разобраться в графическом материале.

Педагогами Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы "Школа-интернат № 1 для обучения и реабилитации слепых" разработаны алгоритмы действий, направленные на создание комплексной контурной карты материка, на которой совмещаются на одной территории компоненты природного комплекса: реки и природные зоны. Данный опыт работы является интересным, требует изучения и расширяет возможности работы со слепыми и слабовидящими обучающимися [1].     

Работе с рельефной картой в школе для детей с патологией зрения должна предшествовать работа с глобусом, так какглобус дает правильные представления о нашей планете, ее форме и положению оси вращения. Рельефные глобусы имеют отличаются от обычных отсутствием надписей, поэтому слепому обучающемуся многое необходимо брать на память.

         При обучении слепых и слабовидящих детей широко применяют схематические изображения, служащие для решения отдельных познавательных задач и повторяющие рельефом схематичные изображения зрячих обучающихся. Наиболее часто используют схематические изображения форм поверхности Земли, водных объектов, транспортные схемы.

Иллюстрации. Они играют большую роль в формировании географических представлений. Однако особенности зрения слабовидящих школьников, несформированность способов восприятия иллюстративной наглядности требуют от учителя особых приемов работы. К иллюстрациям по географии относят рисунки учебника, учебные картины, графики, диаграммы, таблицы, фотографии.

Учебные картины выполняются в виде репродукций художественных произведений живописи. Объекты, изображаемые на картине, должны быть типичными, с ярко выраженными характерными особенностями. Главные объекты целесообразно помещать в центре или на первом плане и давать их с большой деталировкой. Например, хорошо воспринимаются слабовидящим классом картины «Ледник», «В горах Аляски» и др.   

В классах слабовидящих фотографии необходимо использовать в качестве раздаточного материала, который должен сопровождаться рассказом учителя. Большое значение для слабовидящих обучающихся имеют иллюстрации, а так же изображения процессов, показанные на большом экране.

Слабовидящие дети испытывают значительные трудности в процессе восприятия ряда рисунков учебника. Для того, чтобы дети могли получить достоверные данные и сделать правильно выводы, учитель должен обеспечить полноценное восприятие рисунков, с использованием луп и делать необходимые пояснения.

Диаграммы – распространенный вид условных наглядных пособий, применяемых в курсе экономической и социальной географии (9-11 классы в школе слабовидящих). Они отражают количественные соотношения.

Чаще в школьной географии применяют столбиковые диаграммы для графического выражения абсолютных величин. С помощью нее можно отразить рост численности населения страны, рост угледобычи и др.

Графики – используются в курсе экономической географии. Пример, удельный вес различных видов топлива, динамика рождаемости и т.д.

Таблицы – это своеобразный переход от текста к иллюстрации. Работа с таблицей полезна для усвоения географической закономерности и для приобретения навыков анализа цифрового материала.

Все наглядные географические пособия (таблицы, графики, диаграммы) должны быть выполнены четкими линиями, с минимальным количеством деталей, должны быть понятны детям, доступны для их зрительного восприятия и осмысления и сопровождаться необходимыми пояснениями учителя.

В целом, все наглядные пособия воспринимаются благодаря сигнальности свойств, признаков предметов и их изображений.

К числу наглядных методов обучения относится наблюдение.

Наблюдение – это непосредственное целенаправленное восприятие предметов  и явлений природы, а также производственных процессов (в курсе экономической географии) различными органами чувств. Наблюдать можно в природе или в классе.

В процессе наблюдений учащиеся овладевают знаниями, умениями замечать, анализировать и обобщать происходящие изменения, тонко подмечать с помощью сохранных анализаторов характерные особенности наблюдаемых предметов. Все это имеет огромное значение для обучения детей с нарушением зрения и подготовки их к практической жизни.

В целом, систематические наблюдения за неживой природой осуществляются слепыми учениками без затруднений. Работа проводится как со зрячими; зрение заменяется другими анализаторами.

Таким образом, курс географии по своему содержанию много дает слепым и слабовидящим детям в плане коррекции отклонений в их развитии.

Применение на уроках географии наглядных средств обучения в школах для детей с патологией зрения строится, исходя из программного материала обучения, сообразуется с уровнем развития детей и состоянием знаний и умений. Использование наглядности на уроках географии предусматривает систему специфических упражнений, способствующих развитию приемов восприятия, действенного, активного наблюдения окружающей действительности с помощью сохранных анализаторов и остаточного зрения, формированию географических представлений, развитию самостоятельной мыслительной деятельности и приобретению практических навыков.

 

Список использованной литературы

1. Демидова И. Е. Методические приемы работы с географическими картами материков на уроках географии в школах для слепых и слабовидящих обучающихся.–2016. https://schisv1.mskobr.ru/elektronnye_servisy/blog/demidovainna/metodicheskie-priemyi-rabotyi-s-geograficheskimi-kartami-materikov-na-urokah-geografii-v-shkolah-dlya-slepyih-i-slabovidyaschih-obuchayuschihsya/ ;

2. Земцова М. И.  Книга для учителей школы слепых. - М.: Учпедгиз, 1962. - 364 с., ил.;

3. Зоричев Д. И. «Особенности обучения географии в школах слепых». М. 1950.

4. Коринская В. А. Учебное оборудование по географии [Текст]. - Москва: Просвещение, 1964. - 123 с. : ил.; 20 см. - (Педагогическая б-ка учителя/ Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т общего и политехн. образования).

5. Кулагин Ю.А. Развитие осязательного восприятия рельефных изображений слепыми детьми // Доклады АПН РСФСР. 1969. № I.

6. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие / А.Г. Литвак; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. - СПб.: Изд-во РГПУ, 1998. - 271 с.

7. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. Г. Панов. - М.: Большая Рос. энцикл., 1993-1999. - 27 см. 7.

8. Соколова А. В. Использование средств наглядности в школе слабовидящих: Кн. для учителя / А. В. Соколова. - М.: Просвещение, 1987. - 143,[1] с.

 

 

Игровые технологии как средства развития детей с ОВЗ.

 

Кравцова Д.Л., учитель начальных классов,

МОУ ИРМО «Карлукская СОШ»

Технология – от греческих слов technл (искусство, ремесло, наука) и logos (понятие, учение). В словаре иностранных слов: «технология – совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов».

На современном этапе развития происходят изменения в образовательных процессах: содержание образования усложняется, внимание педагогов сосредотачивается на развитие творческих и интеллектуальных способностей детей, коррекции эмоционально-волевой и двигательной сфер; на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития ребенка. В этих изменяющихся условиях учителю необходимо уметь ориентироваться в многообразии интегрированных подходов к развитию детей, в широком спектре современных технологий.

При работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, применяются особые коррекционно - развивающие педагогические технологии, позволяющие добиваться положительной динамики в обучении и воспитании.

Технологии, применяемые при работе с детьми с ОВЗ:

1. Технология разноуровневого обучения

2. Коррекционно - развивающие технологии

3. Технология проблемного обучения

4. Проектная деятельность

5. Игровые технологии

6. Информационно-коммуникационные технологии

7. Здоровьесберегающие технологии

Игра, наряду с трудом и ученьем, является один из основных видов деятельности человека.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

-   развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

-   коммуникативную: освоение диалектики общения;

-   самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

-   игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

-   диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

-   функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

-   межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития. [7]

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. 

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.  Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические. Так же при подборе игр для детей с ОВЗ  следует учитывать следующие  требования: игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. [2]

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие; 

1. Игровые задания на коррекцию и развитие зрительного восприятия:

направлены на формирование активного и дифференцированного характера восприятия, его целостности и константности; данные задания даются на уроке классу или группе; учитывается предмет или тема урока.

2. Игровые задания на коррекцию и развитие слухового восприятия:

проводятся на уроке в виде минуток отдыха.

3. Игровые задания на коррекцию и развитие ориентации в пространстве:

4. Игровые задания на коррекцию и развитие ориентации в пространстве:

5. Игровые задания на коррекцию и развитие межанализаторных взаимодействий:

Слухо-двигательный анализатор: хлопни в ладоши, если услышишь нужный звук или слово (число).

Зрительно-двигательный анализатор: подпрыгнуть на месте столько раз, сколько покажут предметов (число на карточке и т.д.).

Слухо-тактильно-двигательный анализатор: отсчитать на ощупь столько предметов (с закрытыми глазами), сколько услышишь ударов бубна.

Тактильно-двигательный анализатор: отсчитать на ощупь столько предметов (с закрытыми глазами), сколько раз прикоснутся к твоей руке.

6. Игровые задания на коррекцию и развитие различных видов памяти:

1) Развитие механической и произвольной памяти:

2) Развитие слуховой памяти:

7. Игровые задания на коррекцию и развитие логических приемов запоминания:

развитие логической памяти предполагает предварительную выработку мыслительных действий, направленных на обработку запоминаемого материала, т.е. его классификацию, установлению смысла всех связей и отношений, выделение главных мыслей в рассказе, схематизация, составление плана. Эти действия используются в дальнейшем в качестве способов запоминания или мнемических приемов («мнемос»д – память). Это можно использовать на уроке. [3]

8. Игровые задания на коррекцию и развитие логического мышления:

для развития логического мышления используют приемы сравнения, обобщения и группировки учебного материала. Эти приемы используются при формировании понятий и представления, при их закреплении, дифференциации и общении, в процессе овладения тем или иным учебным предметом.

9. Игровые задания на коррекцию и развитие способности действовать в уме:

Ребусы (буквы, картинки + апостроф);

Анаграммы (предлагаются картинки + буквы);

Кроссворды (по теме занятий);

10. Игровые задания на коррекцию и развитие умения рассуждать:

Важно сочетать разные методы, но учитывать особенности учеников (в зависимости от дефектной зоны и ведущего анализатора), это определяет учитель путем наблюдения за учениками. В зависимости от характера учебного материала и особенностей его усвоения школьниками учитель выбирает те или иные методы для конкретного урока.

У детей с ограниченными возможностями часто отмечается нарушение внимания, памяти, недоразвитие мелкой моторики, речи, ограниченный запас представлений об окружающем мире.

Разные виды изобразительной деятельности позволяют многообразно использовать средства для реализации задуманного изображения. Ребенок получает возможность выразить что-то важное для него. [5]

Работа с нетрадиционными техниками изображения стимулирует положительную мотивацию рисуночной деятельности, вызывает радостное настроение у детей, снимает страх перед краской или пластилином, боязнь не справиться с процессом. Изобразительная деятельность также тесно связана с познанием окружающей действительности. Применение нетрадиционных техник способствует обогащению знаний и представлений детей о предметах и их использовании, материалах, их свойствах и способах действия с ними. У детей развиваются умения переноса усвоенных знаний в новые условия. Они узнают, что рисовать можно как красками, карандашами, фломастерами, так и ладонью, пальцами, кулаком, ребром ладони, использовать для рисования и аппликации разные штампы и сухие листья. При непосредственном контакте пальцев рук с краской дети познают её свойства: густоту, твердость, вязкость. Таким образом, происходит развитие тактильной чувствительности.

На уроках по лепке, аппликации и рисованию с использованием нетрадиционных техник развивается речь детей. Усвоение названий форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений, способствует обогащению словарного запаса детей. Высказывания в процессе наблюдений за предметами и явлениями, при обследовании предметов, построек, а также при рассматривании иллюстраций с картин художников, положительно влияет на формирование связной речи и коммуникативных навыков.

Благодаря регулярному использованию нетрадиционных техник на уроках по изобразительной деятельности, мы способствуем более точному формированию сенсорных представлений, таких как цвет, форма, величина, ориентировка на листе бумаги, так как многократное повторение материала в разных видах деятельности значительно облегчает детям запоминание и перенос усвоенных знаний. Кроме того, изобразительная деятельность помогает развивать у детей операции обобщения, сравнения и анализа образца. [6]

По результатам коррекционно-развивающей работы наблюдается положительная динамика в развитии детей: во время таких уроков преобладает положительный эмоциональный фон, дети становятся более активными, наблюдается снижение негативных эмоционально-поведенческих проявлений – стереотипов, аффективных вспышек; внимание становится более устойчивым, характерно принятие простых инструкций, повышается самоконтроль, повышается уровень понимания речи, значительно пополняется активный словарь.

 

Список использованной литературы


1.    Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М., 1987.

2.    Берн Э. Игры, в которые играют люди. - М., 1988.

3.    Газман О.С. и др. В школу - с игрой. - М., 1991.

4.    Игры - обучение, тренинг, досуг... / Под ред. В.В. Петрусинского. - М., 1994.

5.      Минкин Е.М. От игры к знаниям. - М., 1983.    

6.      Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. - М., 1990.
7.     Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. -      М.: РПА, 1996.

 

 

Роль воспитателя в организации самоподготовки слепых и слабовидящих обучающихся

 

Кузнецова А.Г., воспитатель

ГОКУ «Школа-интернат № 8 г. Иркутска»

 

Подготовить выпускников к жизни – это значит вооружить их не только определенными умениями и навыками, но и умениями  овладевать знаниями самостоятельно. Сформировать потребность в учении,  самостоятельно планировать свою деятельность является одной из основных задач образования.

           Выполнение домашних заданий  на самоподготовке является наиболее важным моментом в организации режима детей в школе-интернате и является органичным продолжением процесса обучения, так как навыки и умения, приобретаемые воспитанниками в процессе самоподготовки, получают свое развитие при работе на уроке.

Самоподготовка в школе-интернате проводится воспитателем, который должен иметь хорошее представление об учебных программах своих воспитанников, учитывать особенности работы со слепыми и слабовидящими детьми, а также  индивидуальные рекомендации учителей. Постоянный контакт учителя и воспитателя, беседы, обсуждение отдельных вопросов, совместная деятельность, взаимная информация делают их работу более эффективной, позволяют в короткий срок сформировать у обучающихся навыки самостоятельного и рационального учебного труда.

В организации и проведении самоподготовки есть пункты, на которые нужно обратить внимание:

- рациональный порядок выполнения домашних заданий,

- индивидуальная работа с нуждающимися в ней воспитанниками,

- учебная взаимопомощь и взаимоконтроль.

Если выполнение самоподготовки совпадает с временем занятий в кружках, секциях и т.д., то воспитатель должен проконтролировать выполнение домашнего задания заранее. Организуя самоподготовку, воспитатель обеспечивает выполнение требований санитарного режима в классной комнате (проветривание, уборка помещений, наведение общего порядка); выполнение требований санитарного режима, относящихся к личной гигиене обучающихся (приведение в порядок одежды, прически, чистота рук). Проверяет наличие необходимых для выполнения домашних заданий учебников и школьно-письменных принадлежностей. Создаёт и поддерживает здоровый психологический климат в детском коллективе. Уточняет домашнее задание по каждому предмету, даёт рекомендации по его выполнению. Кроме того, во время выполнения домашних заданий воспитатель контролирует работу обучающихся, следит за рациональным использованием времени, осанкой, настроением каждого ученика, проводит физкультминутки. При этом учитывает определенные трудности, возникающие у воспитанников во время самоподготовки:

- неумение владеть приемами  разумной  самоорганизации;

- неумение распределять свое время;

- отрицательное отношение к учебной деятельности;

- отсутствие интереса к учению;

- пробелы в знаниях;

- непонимание целей, содержания домашних заданий;

- общая неорганизованность и отсутствие достаточных волевых качеств.

Для успешной работы воспитателю нужна полная ясность: знать, что задано, как выполнять задания, на что обратить внимание, что сделать дополнительно и кому из учеников нужна помощь и т. д. Поэтому благодаря использованию внутриклассного дифференцированного подхода, воспитатель может повысить результативность выполнения домашних заданий. Уже давно проблема дифференцированного подхода в образовательном процессе слепых и слабовидящих обучающихся обсуждается в тифлопедагогике. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, обучающиеся обладают сложным характером патологических, психологических, физических особенностей, а с другой стороны, необходимостью достижения уровня обученности в объеме программы современной школы.

Это то, что касается вопроса зрительной патологии, т.е. характера основного заболевания, его диагноза и прогноза, а также степени нарушения основных зрительных функций, исключение составляют слепые и частичновидящие и то лишь потому, что они пользуются рельефно-точечной системой Брайля. В качестве же основных показателей дифференцированного обучения учитывается работоспособность, индивидуальные особенности, обучаемость, темп продвижения, самостоятельность и отношения к учению. Как показывает опыт, именно данные показатели являются значимыми в работе воспитателя, сталкивающегося с проблемами организации самоподготовки в условиях интерната.

На практике можно выделить несколько категорий слепых и слабовидящих обучающихся: это брайлисты, слабоуспевающие и те, кто выполняет задания быстро и недостаточно вдумчиво. Каждой категории присущи свои характерные черты.

К сожалению, порой проверке письменных работ, выполненных брайлистами, уделяется недостаточное внимания хотя бы  потому, что проверка сопряжена с известными трудностями, прежде всего, с незнанием педагогами всех требований, предъявляемых к данному виду письменных работ. Но это не означает, что невозможно проконтролировать самоподготовку слепых и частичновидящих. Воспитатель, у которого в классе находятся такие обучающиеся, должен ориентироваться в учебной литературе, доступной обучающимся, особенно в справочном аппарате, так как именно там содержатся образцы, необходимые при выполнении письменных работ по Брайлю. Поэтому регулярный контроль за выполнением незрячими обучающимися домашних заданий одновременно дисциплинирует их и повышает общую культуру письма.

Слабоуспевающие ученики нуждаются в помощи иного рода. Поскольку они испытывают трудности, как правило, на стадии понимания и осмысления,  поэтому в рамках организации самоподготовки для них необходимо делать акцент на усвоении правил и алгоритмов. При этом пристальное внимание следует уделять разбору примеров и выполнению аналогичных заданий. Основными типами помощи являются направляющая и организующая. При необходимости воспитатель должен ставить вопрос перед учителем о посильности выполнения того или иного задания. Воспитатель может столкнуться с весьма деликатной проблемой: в каких случаях ученик вправе принимать помощь окружающих. Конечно, только необходимую, а не эксплуатировать постоянно свою «несостоятельность».

Особую категорию обучающихся составляют те, кто в целом умеет самостоятельно выполнять задания, но относится к этому недостаточно вдумчиво, а, значит, и не ориентируется на высокие результаты. Эти дети стараются выполнить домашнее задание быстро,  а потому  небрежно. Для них самоподготовка – это возможность организовать своё время таким образом, чтобы больше высвободилось свободного  времени. Само по себе это неплохо. Но какой ценой достигается этот эффект? Порой за счёт некачественно выполненных домашних заданий. Таким детям нужен строгий контроль со стороны воспитателя, требовательность, проверка написанного и прочитанного.

Для проверки сознательного усвоения материала лучший прием на самоподготовке  –  вопросы по содержанию. Вопросы задаются индивидуально, с той же мотивировкой, что и при проверке письменных предметов. При проверке «устных» предметов, можно использовать поочередные ответы.

Если  все же обучающие справились с заданием досрочно, специально загружать обучающихся дополнительной работой не стоит, а вот продемонстрировать эффективные способы организации свободного времени нужно. В таком случае они смогут воспользоваться высвободившимся временем, при этом их успеваемость вырастет. При досрочном выполнении домашнего задания воспитатель может организовать индивидуальное или коллективное чтение художественной литературы по программе или внеклассному чтению, совершенствуя при этом технику чтения.

Существует еще одна сторона этого вопроса, когда регулирующую роль в выполнении домашнего задания играет ограничение времени. Воспитаннику отводиться определенное время на выполнение задания, это мобилизует его силы и внимание, учит «чувствовать» время. Сначала за этим процессом следит воспитатель, обращает внимание на то, сколько прошло и сколько осталось до конца, помогает распределить время на выполнение задания, затем, со временем этот навык развивается у ребенка.

Что касается индивидуальной работы с отдельными обучающимися, то она может носить эпизодический характер, а иногда проводится в системе  в течение длительного времени.  В некоторых случаях индивидуальная помощь воспитателя оправдана и необходима. Однако воспитанник должен знать, что прежде чем обратиться за помощью, нужно самому внимательно прочитать условие задания, если нужно сделать краткую запись, составить схему, нарисовать рисунок, а потом подумать над выполнением, вспомнить, как это делалось на уроке, т.е. он обязан научиться преодолевать трудности сам. При призыве о помощи, ребёнок должен показать воспитателю, что было им сделано до этого. Оказывая помощь, необходимо поощрять каждого ребенка даже за малые успехи, стараясь убедить в том, что ученик при настойчивой регулярной работе постепенно сможет преодолеть возникающие трудности в обучении.

Если же воспитанник затрудняется, в этом случае воспитатель не должен торопиться с подсказками и советами. Прежде  чем предложить следующие виды помощи ребенку предлагается перечитать задание, перечитать правила, посмотреть похожее задание в классной работе. Если эти виды помощи не действуют, воспитатель указывает ребенку на ошибку и помогает вспомнить способ выполнения задания, причем на аналогичном примере.

По окончании выполнения письменных заданий, прежде чем проверить работы детей, воспитатель организует самопроверку, которая приучает их контролировать свои действия. При индивидуальном самоконтроле каждый обучающийся проверяет ход и результаты выполняемой работы самостоятельно. Такая проверка является обязательным элементом самостоятельной работы. Затем воспитатель проверяет работы детей, не с целью поиска ошибок, а для закрепления у детей привычки проверять себя. Воспитатель не указывает на ошибки, тем более не исправляет их, так как это работа учителя. Он оценивает качество проверки своей работы ребенком.

Большое влияние на развитие самоконтроля оказывают взаимные проверки обучающимися работ друг друга, когда каждый выступает в роли проверяющего. Организуется взаимопроверка, в ходе которой вырабатываются умения оценивать работу товарища. Благодаря взаимному контролю у детей углубляются знания и умения по выполняемой работе, развиваются внимательность и навыки самоконтроля. В результате обучения самоконтролю у школьников формируются умения управлять своей учебной и трудовой деятельностью, контролировать процесс её выполнения.

Также очень важно научить воспитанников работать с учетом указаний различных памяток. При выполнении письменных или устных предметов приучать детей следовать определенному алгоритму. Научить пользоваться словарями, справочниками, дополнительной литературой.

Таким образом, самоподготовка, это та деятельность, в рамках которой можно успешно решать многие воспитательные задачи, поскольку предполагает активное взаимодействие воспитанников с педагогом с опорой на самостоятельность. Самоподготовка дает возможность стимулировать у школьников поисковую активность, развивать навык самоконтроля, умение ориентироваться в учебной литературе и в информации в целом, умение эффективно организовывать своё рабочее время.

Важно к самоподготовке подходить гибко, так как это, в конечном счёте, позволяет воспитателю находить оптимальные решения в процессе организации слепых и слабовидящих обучающихся.

 

Список использованной литературы

  1. Денискина В.З. Содержание работы воспитателя с учащимися начальных классов школ для детей с нарушением зрения. – М., 1997;
  2. Жихарев А.М. Особенности проведения самоподготовки в школе-интернате для слепых детей. – Дефектология, 1977, № 5, с. 58 – 63;
  3. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения: Методич. пос. // Под ред. Л.И. Плаксиной. – М., 1995;
  4. Солнцева Л.И. Воспитание слепых и слабовидящих детей подросткового возраста в условиях школы-интерната: Проблемы и трудности. – М., 2004.

 

 

Педагогические инструменты формирования экологического образования у детей младшего школьного возраста

 

Леонтьева Т.М., учитель

                                                              ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

 

В настоящее время общество вплотную стоит перед проблемой экологического воспитания и образования. Сейчас можно без преувеличения сказать, что большинство людей на планете совершенно лишены всяких экологических знаний и навыков.

   Научно-технический прогресс улучшает условия жизни человека, повышает ее уровень. Но вместе с тем растущее вмешательство человека вносит в окружающую среду такие изменения, которые могут привести к необратимым последствиям. Проблема охраны природы становится главной проблемой. [16]

Особую роль в сложившейся ситуации играет школа. Она призвана дать экологические знания, воспитать экологическую культуру, быть активным пропагандистом всех природоохранных мероприятий.

Экологическая грамотность сегодня необходима всем.

Целью экологического образования  является формирование человека нового типа с новым мышлением, способного осознавать последствие своих действий по отношению к окружающей среде и умеющего жить в относительной гармонии с природой. [1]

Ведь будущее планеты зависит от того, насколько экологически грамотными будут наши дети.

   В ФГОС начального общего образования среди основных направлений работы школы сказано, что «воспитание эмоционально-ценностного, позитивного отношения к себе и к окружающему миру» имеет большое значение. Таким образом, государство ставит перед школой задачу совершенствования экологического образования подрастающего поколения, перехода к экологическому образованию для устойчивого развития. [12]

   Под экологическим воспитанием детей понимается, прежде всего, воспитание человечности, т.е. доброты, ответственного отношения и к природе, и к людям, которые живут рядом; к потомкам, которым нужно оставить Землю, пригодной для полноценной жизни. Экологическое воспитание должно учить детей понимать и себя, и всё, что происходит вокруг. Нужно учить детей правильно вести себя в природе и среди людей. Часто из-за отсутствия знаний дети не могут выбрать правильную линию поведения. [12]

   Экологическое воспитание должно быть систематическим и  регулярным.

Основными задачами ЭВ являются:

- повышение экологической грамотности учащихся;

- вооружение их навыками экономного, бережного использования природных ресурсов;

- воспитание у школьников экологическую культуру.

Для наиболее полной разработки данной темы, были определены следующие цель и задачи:

Цель  – формирование экологической культуры младшего школьника.

Задачи:

  1. 1.                Подобрать и систематизировать дидактический материал экологической направленности с учётом межпредметных связей к урокам математики (экологические минутки, задачи), по русскому языку (систему диктантов, систему упражнений природоведческого и экологического содержания, комплекс сочинений), по литературному чтению (цикл бесед экологической направленности), по окружающему миру (серию экскурсий, дидактических игр, цикл бесед и серию интегрированных уроков), вызывающий интерес к природе и способствующий формированию экологической культуры личности младшего школьника.
  2. 2.                Систематизировать работу по организации исследовательской и проектной деятельности учащихся.
  3. 3.                Активизировать взаимодействие с родителями по вопросам экологического образования учащихся; составление цикла родительских собраний экологической направленности, организация проведение утренников, праздников, викторин и классных часов, способствующих повышению мотивации к учению.
  4. 4.                Разработать тематические мероприятия по экологии с элементами краеведения, подводящее учеников к осознанию существующих связей и зависимостей между природой, обществом и человеком, формирующее экологическое сознание учащихся.

Наиболее эффективными формами и методами экологического воспитания младших школьников является: наблюдение, экскурсии, экологические задания и игры, проведение простых опытов, конкурс рисунков экологического содержания, чтение стихов, рассказов, сказок, просмотр фильмов, беседы, загадки, викторины по экологии.

 Экологическое образование создает реальные возможности для осуществления межпредметных связей. В начальной школе учитель практически все предметы ведёт сам, поэтому тема экология может прозвучать на всех уроках.

Было бы ошибкой считать, что только при изучении курса         «Окружающий мир», (который составляет базу для дальнейшего развития знаний учащихся о природе и обществе), младшие школьники черпают знания о природе. Для решения задач экологического образования в начальных классах необходима межпредметная связь, для того, чтобы

- сформировать целостное представление о природном и социальном окружении как среде жизни, труда и отдыха человека;

- развивать умение воспринимать окружающий мир посредством органов чувств и познавательного интереса и способности к причинному объяснению при анализе фактов и явлений окружающей действительности;

- обучать младших школьников методам познания окружающего мира;

-  воспитывать эстетическое и нравственное отношение к среде жизнедеятельности человека. Выполнению этих требований способствует максимальная координация функций каждого предмета в общей системе экологического образования, выделение межпредметных связей и обеспечение межпредметных подходов. [11]

Учитывая возрастные особенности младших школьников (их эмоциональную восприимчивость, чуткость, стремление к яркому и необычному), мы имеет возможность осуществлять взаимосвязь уроков «Окружающего мира» с другими предметами.

 Анализ учебных программ для начальной школы позволяет сделать вывод, что в содержании каждого учебного предмета заложены возможности для осуществления экологического образования и воспитания учащихся.

Элементы экологического образования и воспитания могут иметь место на любом этапе урока русского языка, например, при организации словарной работы. Многие словарные слова обозначают названия растений, животных (медведь, ворона, воробей, желудь и т.д.). Учащимся предлагается  рассказать все, что они знают о том или другом представителе природы, установить природные связи между объектами, обозначенными этими словами. Например, как связаны между собой в лесу желудь, мышь, сова? Таким образом, на уроке русского языка повторяются и расширяются знания об объектах природы, условиях их жизни, пищевых связях между ними.

 На уроках русского языка в начальных классах проводится работа по развитию речи. На минутках чистописания можно предложить учащимся следующие задания экологического содержания: объяснить значение пословиц («Много снега – много хлеба», «Много леса – береги, мало леса – посади», «Лес и вода – брат и сестра»). Учитель предлагает составить рассказ по картине или на заданную тему, написать сочинение, изложение. Темы могут быть различные: «Лес – наше богатство», «Пробуждение природы», «Звуки леса», «В гости к лесу», «Я бабочка», «Путешествие скворца», «Мы охраняем родную природу» и др. Эти задания помогают повторить знания о взаимосвязях в природе, о мерах ее охраны, развивают у учащихся способность воспринимать красоту природы, радоваться и удивляться в процессе общения с природой и передавать эти впечатления с помощью слова, т.е. формируют мотивы охраны природы. Так же можно использовать тексты диктантов и изложений экологического содержания.  Например, диктант для 2-го класса «Где зимуют бабочки?» и изложение для 3-го класса «Олененок».

Большими возможностями для осуществления экологического образования и воспитания обладают уроки чтения и учебники по чтению, т.к. содержится большое количество произведений писателей-натуралистов Е. Чарушина, М. Пришвина, В. Бианки, Б. Житкова и других. Эти произведения позволяют формировать у учащихся знания об объектах природы, о взаимосвязях в природе и многообразии объектов, мерах, мотивах охраны природы. Но особое внимание на уроках чтения учитель уделяет работе по развитию у детей мотивов охраны природы, так как в основе этих уроков лежит образное, художественное познание мира.

Учитель может рассказать учащимся об увлечениях природой В. Бианки, начиная с детских лет; о роли природы в творчестве А. Пушкина, С. Есенина, И. Бунина, М. Пришвина. Важное место в формировании эстетических мотивов охраны   природы  занимает  анализ  лирических  стихотворений  А. Пушкина,  

С. Есенина, Н. Некрасова и других поэтов. Работа над ними позволяет развивать у детей умение сравнивать состояния природы в различное время года, видеть, «открывать» для себя многоцветие мира, многообразие форм и «настроений» природы; эмоционально отзываться на ее красоту, формировать свое видение окружающего мира, уметь находить необычное в обычных предметах, видеть отношение человека к окружающему миру.

 Для творческих работ можно дать задания на сочинение загадок, экологических сказок, стихотворений. Для проверки навыков чтения и понимания целесообразно использовать тексты экологического содержания.

На уроках математики во время устного счета или повторения и закрепления изученного целесообразно использовать карточки-задачи, несущие информацию о различных видах растений или животных. Учитель показывает детям карточку, на одной стороне которой изображен, например, лось и спрашивает учащихся, о ком рассказывается в этой задаче. На обратной стороне записана задача о лосе: в наших лесах обитает одно из самых крупных животных суши – лось. За сутки он съедает летом 35 кг листьев, травы. Сколько корма потребуется лосю в течение 10 дней?

С целью повышения активности и интереса детей к решению арифметических примеров с различными действиями можно использовать задания экологического содержания. Например: «Определите, какое из деревьев, растущих на наших улицах, является лучшим «пылесосом»:

Береза – 28

Сосна – 17

Тополь – 23

Чтобы ответить на вопрос, нужно решить пример:

50 – (20 + 7)

Ответ примера вам укажет на название дерева.

 После решения примера следует выяснить, почему тополь является лучшим «пылесосом», какую пользу приносит он, очищая воздух от пыли и ядовитых газов на улицах городов и сел.

При изучении темы «Решение задач» учитель может использовать задачи, содержащие экологическую информацию [8]

Большой эмоциональный всплеск дают уроки изобразительного искусства и технологии. На этих уроках дети не только учатся видеть красоту природы, но и изображать её.

Следующим этапом работы является проектная деятельность.   Каждый проект – маленький шажок на пути к экологической культуре, капля в море жизненного опыта, которое формирует личность. Первые наши шажки: тема проекта «Моя малая Родина».

Также на следующем этапе будет внеурочная работа:

- участие в проведении таких  акций, как «Помоги птицам зимой», «Что бы ты изменил на своей улице?», «Воздух без гари и копоти».

- посещение краеведческих музеев, зоопарков нашего города.

Экологическое воспитание в стенах учебного заведения недостаточно, ребёнок должен видеть бережное отношение, уважение к природе со стороны родителей. Поэтому, помимо работы непосредственно с детьми, большое внимание в своей работе мною уделяется и разъяснительной работе с родителями: проводятся родительские собрания,  на которых будут обсуждаться темы: «Природа и дети», «Выходной день в лесу, на реке» «Как воспитывать у детей любовь, интерес и бережное отношение к природе» и другие. А также их  участие в изготовлении поделок вместе с детьми из природного материала «Осенняя кладовая», помощь в изготовлении кормушек. Участие в проектах, акциях, выставках, фотовыставках, конкурсах. Привлечение для участия и подготовке классных мероприятий.

Таким образом, процесс формирования у учащихся начальных классов экологически грамотного отношения к природе, к себе и окружающим людям длительный и многоплановый.  Главным критерием оценки будет осознанно правильное поведение учащихся в природе, умение наблюдать объекты природы, взаимосвязи с ними, видеть и ценить красоту природы, не причинять ей вреда, участвовать в её охране.

Но и в заключении хочу сказать: все мы – дети природы. Наше здоровье во многом зависит от её здоровья. Природа – это ещё друг и защитник наш, она подарила многие блага, которые следует сохранять. Вступить в решительную борьбу за природу можно только сегодня, сейчас. Завтра будет поздно!

 

Список использованной литературы

1. Алексеев С.В., Симонова Л. В. Идея целостности в системе экологического образования младших школьников. //Начальная школа, 1999, №1.

2. Захлебный А.М., Суравегина И.Т. Экологическое образование школьников во внеурочной работе. М., 1994.

3. Зверев И.Д. Организация экологического образования в школе. М., 1990.

4. Исаева Н.Н. Научить понимать и любить природу. //Начальная школа плюс и минус, 2000, №8.

5. Каропа Г.Н. Теоретические основы экологического образования школьников. – Мн.: НМО, 1999.

6. Мельник Э.Л., Исаева Л.А. Интегрированные уроки при изучении природы. //Начальная школа. – 1998.

7. Павленко Е.С. Экологическое образование и воспитание младших

школьников. //Начальная школа, 1998, №5.

8. Подосенова И.П., Соколова Л.В. Задачи по математике на экологическую тему. //Начальная школа. – 1995. - №9.

9. Симонова Л.П. Задания по экологии для младших школьников. //Начальная школа, 1998, №2

10. Сорокоумова Е.А. Работа с учебным текстом экологического содержания //Начальная школа, 2008, №6.

11. Тарасова Т.И. Экологическое образование младших школьников на межпредметной основе. //Начальная школа, 2000, №10.

12. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.

13. Фёдорова В. Н. Кирюшкин Д. М. Межпредметные связи // М., Педагогика,1989.

14. Цветкова И.В. Экология для начальной школы: игры и проекты. М.: Академия развития, 1997.

15. Чаус Б.Ю., Чаус З.А. Экологические сказки. // Начальная школа. – 1993. - №9.

16. Янин А.А. Глобальные экологические проблемы. // Начальная школа. – 1997. - №4.

 

Использование интеллект-карт с детьми ОВЗ на уроках

 

Лукьянова Е.Ю., учитель начальных классов

МОУ ИРМО  «Карлукская СОШ»

 

Одно из важнейших условий эффективности учебного процесса при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья – формирование у них познавательного интереса, желания и привычки думать, стремления узнать что-то новое. Активизация познавательной деятельности ребенка с ОВЗ зависит от множества факторов, в том числе и от того, насколько наглядным и удобным для его восприятия является учебный материал.

С введением ФГОС учитель должен не просто «накормить» ребёнка информацией, а научить его «добывать» и использовать её. То есть научить учиться. В начале работы с детьми с ОВЗ перед учителем встает вопрос: как сформировать учебно-познавательные компетенции у детей с ограниченными возможностями здоровья?

Сегодня я хочу  поделиться с  вами  с  педагогической  находкой, на мой взгляд, достаточно интересной  и эффективной – это метод интеллект-карт. Рисование интеллект-карт – необычный вид деятельности, почти игровой, но это уникальный и простой метод запоминания информации, с помощью которого развиваются  творческие, речевые способности детей, активизируется мышление и память. Метод интеллект-карт помогает пробудить у ребенка способность к изображению окружающего мира, помогают структурировать информацию.[3]

Валентина Михайловна Акименко, кандидат педагогических наук, предлагает такой порядок работы с использованием интеллектуальных карт [1, с.3]:

  • Выделение основных (ключевых) понятий по теме.
  • Называние картинок, изображенных на карте для уточнения и закрепления словарного запаса.
  • Составление и распространение предложений по каждой « ветке» дерева.
  • Воспроизведение рассказа по интеллектуальной карте.

Обучение составлению  рассказов по интеллект-карте мы начинаем с темы «Овощи». Сначала формируем словарь имен существительных, имен прилагательных. Проводим исследование на натуральных овощах, обговаривая форму, цвет, вкус, тактильные ощущения. Например, мы рассмотрели помидор и определили, что помидор:

- какой по форме? (круглый)

- какой по цвету? (красный)

- попробовали на вкус, он какой? (кисло-сладкий)

- если соком наполнился рот, он какой? (сочный)

- если надавить на помидор, он какой? (мягкий)

- где растёт помидор? (в огороде на грядке)

На основе накопленного словаря прилагательных формируем навык составления описательного рассказа о предмете с использованием  интеллект-карты.

«Это помидор. Он круглый, сочный, кисло-сладкий. На ощупь помидор мягкий. Помидор растёт в огороде на грядке. Помидор – это овощ».

Далее работаем над формированием глагольного словаря в игре  «Как бабушка выращивает овощи». В интеллект-карте рисуются картинки-схемы работ на огороде (фигура человека, лейка, лопата, грабли, корзина). Каждая картинка обговаривается с детьми. Ребёнок, опираясь на интеллект-карту, может рассказать: «Бабушка посадила рассаду, ухаживает за ней: поливает, рыхлит, удобряет. Собирает урожай».

После игры «Приготовим обед» в интеллект-карту добавляются картинки-схемы: тёрка, нож, кастрюля, банка, стакан. Опираясь на наглядность, дети рассказывают: «Овощи трём, режем, варим, консервируем, выжимаем сок». [4]

К сбору информации для составления интеллект-карты  активно привлекаются и родители.

Метод обладает уникальной особенностью – при работе с текстом с помощью карты школьники учатся сворачивать и разворачивать информацию; лучше запоминают ее благодаря ассоциациям и оживлению рисунками; могут увидеть все элементы текста; хорошая опора для развития монологической речи.

 

С помощью интеллект-карты очень легко научить учащихся запоминать стихотворение.

  1. Определить центральный образ стихотворения.
  2. Нарисовать веточки карты, соответствующие строчкам стихотворения.
  3. Записать ключевые слова на каждой веточке, а также нарисовать символы, рисунки или знаки.
  4. Прочитать строчку стихотворения и найти «веточку», на которой зарисована эта строчка и ее ключевые слова.
  5. По рисункам и ключевым словам расшифровать каждую веточку.
  6. Восстановить весь текст стихотворения по памяти.

Считаю, что применение интеллект-карт в обучении школьников ОВЗ дает только положительные результаты. Осуществляется интеллектуальное развитие ребенка посредством развития детских ассоциаций, пополнения и активизации словарного запаса, развития связной речи, фантазии. Ребенок, работая с интеллектуальными картами, идет в своем развитии от простых логических операций: сравнение, сопоставление предметов, расположение в пространстве, к умению анализировать, дифференцировать, делать классификацию предметов, учиться различать видовые понятия. Постоянное использование методики позволяет сделать мышление более организованным, четким и логичным. [5]

 

Библиографический список

  1. Акименко В.М. Применение интеллектуальных карт в процессе обучения дошкольников // Начальная школа. – 2012.- №7.- С. 1- 4;
  2. Бьюзен Т. Супермышление /Тони и Барри Бьюзен. Минск, 2008;
  3. Бушковская Е.В. Применение метода интеллект-карт при работе с детьми ОВЗ // Инфоурок  https://infourok.ru/primenenie-metoda-intellekt-kart-v-rabote-s-detmi-ovz-4564194.html (Дата обращения: 01.04.2021);
  4.  Князева В.А. Использование интеллект-карт в работе с детьми ОВЗ//Образовательная социальная сеть https://nsportal.ru/detskiy-sad/zdorovyy-obraz-zhizni/2020/01/12/ispolzovanie-intellekt-kart-v-rabote-s-detmi-s-ovz (Дата обращения: 31.03.2021);

Комкова А. Использование интеллект-карт с детьми ОВЗ на уроках// Солнечный свет  https://solncesvet.ru/opublikovannyie-materialyi/ispolzovanie-intellekt-kart-s-detmi-ovz-.3194749494/ (Дата обращения: 31.03.2021

 

 

 

 

 

 

 

Приемы развития творческих способностей у детей с ОВЗ

на уроках чтения

 

Мондохонова А.М., учитель

ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

 

Внутренний мир ребенка с проблемами в развитии (проблемы слуха, зрения, речи, задержка психического развития, умственная отсталость, нарушение опорно-двигательного аппарата) сложен. Как помочь таким детям увидеть, услышать, почувствовать всё многообразие окружающей среды? Как помочь, чем познать свое «Я», раскрыть его и войти в мир взрослых, полноценно существовать и взаимодействовать в нем?

Средствами, способными решить все эти задачи, являются формы художественно-эстетического освоения мира. Дети с нарушениями развития являются особой категорией, в работе с которыми формы художественно-эстетического освоения мира используются не только как средство их художественной культуры, но и оказывают на них лечебное воздействие, являются способом профилактики и коррекции отклонений в развитии.

Цель: изучение особенностей и возможностей развития и активизация творческих способностей умственно отсталых детей в ходе уроков чтения.

Актуальность заключается в том, что до недавнего времени вообще не рассматривался вопрос о возможности развития творческих способностей у умственно отсталых детей, о наличии их вообще. Настоящая работа доказывает опытным путем возможности развития творчества у умственно отсталых детей через систему уроков чтения и кружковой работы во внеурочное время, проводимой планово, системно, с учетом специфики физиолого-психических особенностей детей с нарушением интеллекта, и достаточный уровень эффективности данного коррекционно-развивающего воздействия.

Литературное творчество – часть общего развития детей. Задача взрослых – научить детей читать правильно и вдумчиво.

Чему же можно научить детей, читая с ними книги? Не быть безразличными, ведь безразличный человек никого не защитит, ничего не создаст. Научить замечать прекрасное, например, окружающую природу, ведь она в литературных произведениях не фон, а действующее лицо, а, то, что нас окружает, мы часто не замечаем. Надо научить внимательности, ведь внимательно читая произведение, человек вырастет внимательным и к людям.

В зависимости от вида творческой деятельности можно выделить три группы методов и приемов, которые нацелены на стимулирование творческой активности школьников и развитие творческих способностей на уроках чтения:

1. Словесное развертывание образов произведения.

2. Театральная творческая деятельность.

3. Изобразительная творческая деятельность.

Словесное развертывание образов произведения на уроках литературного чтения. При работе с художественными текстами основным будет метод творческого чтения. Целью данного метода является активизация художественного восприятия как в начале изучения произведения, так и после анализа. Созданные фантазией во время чтения образы являются результатом творческой активности читателя и стимулируют словесное творчество. Оно может быть представлено высказыванием впечатлений о прочитанном, воспоминаниями о подобном случае из своей жизни, придумыванием продолжения, словесным рисованием картин, творческим пересказом.

Методические приемы, обеспечивающие реализацию метода творческого чтения: выразительное чтение, комментированное чтение, творческие задания, постановка на уроке учебной проблемы.

Главное средство речевой выразительности – интонация. При чтении художественного произведения интонация возникает после осмысления текста, понимания замысла и намерения автора, осознанного отношения к героям, их поступкам и событиям. Вот некоторые задания:

  • передай в тексте радость, возмущение, гордость, печаль;
  • прочитай отрывок, передавая голосом страх, удивление, огорчение;
  • прочитай предложение с разной интонацией.

Очень интересен прием конкурсного многочтения. Один и тот же отрывок читается несколькими учениками, а остальные ученики и учитель оценивают, кто лучше справился с поставленной задачей: добиваясь «своего чтения, «своей» интонации, выражения «своих» чувств. Выразительное чтение самих детей (наизусть или по книге) – это своеобразный отчет учителю, классу, себе самому о своем понимании текста, его интерпретация, практически выполняемая ребенком не только для себя, но и других. Такую работу можно проводить в виде конкурса чтецов:

Декабрь 2016 г. – грамота за участие в областном конкурсе чтецов «Я люблю стихи С.Я. Маршака»;

Декабрь 2016 г. – грамоты участникам областного конкурса «Новогодний калейдоскоп»;

Декабрь 2017 г. – диплом участника областного конкурса «Новогодний калейдоскоп» за 1 место в номинации «Новогоднее стихотворение»;

2018 г. – школьный конкурс чтецов, посвященный  105-летию со дня рождения Сергея Михалкова, сертификаты участников;

2018 г. – школьный конкурс чтецов «Осенняя поэзия» грамоты за 2, 3  места в номинации «Осеннее настроение»;

2019 г. – областной конкурс чтецов «Недаром помнит вся Россия» грамота за участие.

Театральная творческая деятельность на уроках литературного чтения

Работа с иллюстрацией

Работу иллюстративного характера в начальных классах следует начинать с анализа книжных иллюстраций, картин. Уже на уроках обучения грамоте начинаю работу над иллюстрациями, обращаю внимание детей на мимику, позы изображенных на рисунках персонажей. Приобщение детей к чтению произведений с опорой на иллюстративный материал книг, способствует воспитанию, развивает ум, воображение, эстетический вкус.

Креативная игра-драматизация способствует приобретению детьми навыков активного и творческого коллективного взаимодействия. В отличие от традиционной игры-драматизации, где заучиваются роли и разыгрываются сцены по определенному сценарию, креативная игра-драматизация дает простор творчеству детей и свободу самовыражения.

Задания:

  • Изобразить девочку, потерявшую куклу. Она ищет повсюду, но никак не может найти и спрашивает у детей: «Кто-нибудь видел мой бантик?».
  • Изобразить зайчика, который радуется, когда мальчик дарит ему морковку и говорит «спасибо».
  • Изобразить кошку и собаку, которые злятся друг на друга.
  • Изобразить маленькую мышку, испуганную кошкой. Она услышала грозное «мяу!» и не может найти укромное местечко, чтобы спрятаться. Ты превратился в героя сказки: изобрази его голос, манеры.
    Инсценирование произведения

Инсценируя, дети изображают героев с помощью интонации, мимики, позы, жеста. Я применяю общую схему работы по инсценированию:

  1. Восприятие материала, который предстоит инсценировать.
  2. Анализ произведения (обстановка, образ героев и их поступков).
  3. Постановка исполнительских задач: Что нужно передать, разыгрывая сценку?
  4. Выбор выразительных средств (как это сделать).
  5. Пробы (этюды), анализ.
  6. Подведение итогов, его анализ.
  7. Заключительный показ, его анализ (выступление на празднике).

Апрель 2016 г. – грамота призерам за искрометный дебют в школьном фестивале инсценированных сказок «Театрулька» (учащиеся 1 класса с постановкой «Курочка Ряба»).

Март 2017 г. – грамота призера областного конкурса экологических сказок, занявшим 1 место - учащиеся 2 класса с постановкой «Лес страдает».

Декабрь 2017 г. – благодарности за участие в литературном вечере, посвященном 130-летию С.Я. Маршака - учащиеся 3 класса с постановкой «Сказка об умном мышонке», чтение стихотворения.

2019 г. – грамота школьного фестиваль-конкурса «Театрулька» учащиеся 4 класса с постановкой «Красная Шапочка».

Более сложная форма драматизации – чтение по ролям, сопровождаемое анализом эмоционального состояния и качеств характера героев, интонации.

Одним из важных этапов работы на уроке литературного чтения является отработка мимики, жестов, движений. Достичь успеха здесь помогает используемая пантомима, в которой ребенок раскрывает свои чувства и понимание образа, испытывая при этом только положительные эмоции.

Изобразительная творческая деятельность на уроках литературного чтения

Изобразительная творческая деятельность подразумевает приемы:

  1. рисование эпизода, который больше понравился;
  2. рисование заданного эпизода, персонажа, серии рисунков;
  3. изображение настроения эпизода, произведения или персонажа;
  4. аппликацию, лепку, изготовление макета книги, рассматривание и обсуждение иллюстраций художников;
  5. составление картинного плана.

В работе над произведением я использую рисование по мотивам прочитанных произведений. Через цвет ребенку легче передать свое отношение к героям, к происходящему событию.

Словесное рисование картин. Обучать выразительному чтению нужно на основании глубокого анализа произведения, выяснения главной мысли, понимания идеи произведения. Эффективным является прием словесного рисования картин. Иллюстрации помогают ученикам живо представить то, о чем написано, а значит, ярче пережить и глубже понять читаемое и заново осмыслить прочитанное. Когда нет иллюстраций к тексту, можно прибегнуть к словесному рисованию картин. Для этого:

- выделяем эпизод для словесного рисования,

- рисуем словами место, где происходит событие,

- изображение действующих лиц,

- добавляем необходимые детали.

Этот прием помогает успешно развивать воссоздающее воображение читателей, способствующее отработке выразительного чтения.

Дети моего класса участвовали в конкурсах:

ноябрь 2017 г. – грамоты за участие в областном дистанционном конкурсе творческих работ «Дом, который построил Маршак»;

декабрь 2017 г. – диплом участника областного конкурса «Новогодний калейдоскоп» за 3 место в номинации «Рисунок о Новом годе»;

2019 г. – областной экологический дистанционный конкурс «Друзья природы» грамота за 3 место, рисунок «Прострел Турчанинова»;

2019 г. – областной дистанционный конкурс рисунков к 185-летию сказки П.П. Ершова «Конек-Горбунок» сертификат за участие;

2020 г. – областной дистанционный конкурс рисунков, посвященный книгам-юбилярам (50 лет) писателя Н.Н. Носова: трилогия о Незнайке «Приключение Незнайки и его друзей», «Незнайка в Солнечном городе», «Незнайка на Луне», грамоты за 1, 2, 3 места.

Немаловажное значение имеет процесс социализации – это процесс развития человека во взаимодействии его с окружающим миром, это процесс подготовки детей к жизни в современном обществе. Необходимо формировать с младшего школьного возраста черты личности, которые будут востребованы обществом. Творчество позволяет совершенствовать себя и мир, является постоянным спутником развития детей. Чем полнее реализация возможностей ребят, тем больше степень его подготовки к жизни.

Развивать творчество можно следующими путями:

а) применение в учебном процессе методов, которые способствуют развитию логического мышления, инициативы, активности, самостоятельности;

б) включение элементов исследования в различные виды учебной деятельности;

в) приобщение к изобретательности на уроках и внеклассных занятиях;

г) организация индивидуальных занятий творческого характера.

Моя цель как учителя – распознать и пробудить творческие способности у каждого ученика своего класса независимо от способностей, возможностей и разных уровней  подготовки к школе. Организовать учебный процесс так, чтобы учёба была интересна и познавательна. Поэтому при наборе ребят в первый класс и на протяжении всего обучения в школе, направляю свою работу на следующий результат:

  • самообразование, повышение педагогического мастерства;
  • повышение качества знаний учащихся;
  • развитие творческих способностей каждого ученика;
  • на расширение и пополнение копилки методических находок в работе с одарёнными детьми;
  • накопление материала для индивидуальной и дифференцированной работы;
  • освоение новых инновационных идей и технологий.

Результатом работы считаю повышение качества знаний, стремление к творческому решению поставленных задач, рост учебной мотивации, создание благоприятного психологического климата в классе и крепкого дружного коллектива. Дети становятся активными, чаще проявляют инициативу, у них появляется уверенность в собственных силах. Творчество и творческая деятельность определяют ценность человека и его индивидуальность, поэтому формирование творческой личности приобретает, сегодня не только творческий, но и практический смысл.

 

Список использованной литературы

      1. Былевская В.Н. Развитие творческих возможностей младших школьников. Начальная школа. Еженедельное приложение к газете Первое сентября. №5, 1997, с. 49-55;

       2. Канцева М.Н. Развитие младших школьников в теории и практике начального обучения. – Оренбург. Изд. ООИУУ, 1997, с. 24;

        3. Тиунова Е.В. Выразительное чтение как средство воспитания нравственных чувств. «Начальная школа», №5 2010, с. 32-35;

        4. Морозова С.Э. Развитие творческих способностей учащихся на уроках литературного чтения. «Начальная школа», №11 2010, с. 29.

 

 

 

 

 

 

 

 

Дидактическая игра по учебному предмету

«Математические представления» «Не ошибись!»

(для учащихся 5 класса с умеренной умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями))

 

Придевус В.З., учитель-дефектолог

ГОКУ СКШ  №3 г. Иркутска

 

Дидактические игры по математике помогают быстро изучить и закрепить знание таблицы умножения, освоить соответствующие случаи деления. Здесь рассказано о дидактической игре, которую можно использовать на уроке математических представлений с целью активизации учащихся при формировании вычислительных навыков.

Использование игр на уроках математики позволяет более творчески подходить к оценке знаний учащихся, привлекать к работе всех учащихся класса, способствует формированию интереса к предмету, активизирует мыслительную деятельность учеников, развивает смекалку и наблюдательность. Благодаря игре удаётся преодолеть робость, неуверенность, пассивность, присущую детям с умеренной умственной отсталостью. Игра, если она организована правильно, положительно влияет на весь организм ребёнка. Дети становятся радостными, бодрыми, движения их – более ловкими. Игра развивает ребёнка физически, корректирует работу анализаторов, развивает инициативу, воображение, создаёт благоприятные условия для обогащения речи. В силу того, что большинство игр носит коллективный характер, они способствуют формированию у детей коммуникативных навыков.

Игра «Не ошибись!» составлена таким образом, чтобы ребенок выучил  таблицу умножения при помощи игры, при этом  непринуждённо включал все мыслительные операции и логическое мышление, делал предположения, размышлял, задействовал все сенсорные процессы и находил правильное решение задания и одновременно запоминал без особого напряжения таблицу умножения.

Цель: создание условий для организации деятельности учащихся по закреплению знаний таблицы умножения.

Задачи:

  1. Обеспечить условия для понимания и усвоения детьми таблицы умножения.
  2. Способствовать развитию у учеников логического мышления, пространственного представления, расширению объёма памяти, развитию мелкой моторики.
  3. Обеспечить условия для воспитания у детей желания и умения учиться, способствовать к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности, доброжелательному отношению к одноклассникам в совместной деятельности.

Ознакомительные занятия проводятся в игровой форме с учетом возможностей ребенка. Игра состоит из трёх этапов.

  1. Подготовительный этап.
  2. Первичное знакомство и изучение таблицы умножения.
  3. Закрепление полученных знаний.

Игра «Не ошибись!» это лишь один из видов работ на уроках математики, которая активизируют деятельность учащихся. При выполнении заданий ребята думают, сравнивают, анализируют. И это способствует более прочному и осознанному усвоению знаний. Данную дидактическую игру можно использовать на различных этапах урока: на этапе изучения нового материала, на этапе закрепления, на этапе проверки знаний, умений и навыков.

 

 

Технологии формирования межличностных отношений 

в группе детей с нарушениями зрения

 

Рубцова А.В., воспитатель 

ГОКУ «Школа-интернат № 8 г. Иркутска»

 

Всем известно, насколько важно формировать межличностные отношния в группе детей. Это особенно важно в группе детей с нарушениями зрения, т. к. зрительный дефект создаёт трудности в понимании и выражении невербальных средств общения, трудности усвоения основных правил и норм поведения, а также психологических и других средств и способов, значимых при выстраивании благоприятных, дружественных отношений с людьми. В связи с физиологическими и психологическими особенностями,  присущими детям 11 лет, когда происходят определённые изменения – переосмысление и переориентирование отношений у детей, а именно: уход ребёнка от общения со взрослыми к общению со сверстниками, критичность к себе и окружающим, неприятие себя и мира, желание ребёнка выразить, проявить себя и обратить внимание в коллективе сверстников, а отсюда возможна и склонность к конфликтам, всевозможного рода провокациям и негативным проявлениям. 

Именно поэтому я выбрала целью своей работы – формирование межличностных отношений в группе детей с нарушениями зрения, а также формирование благоприятных,  доверительных отношений со взрослыми и социумом в целом.

Для достижения данной цели, исходя из всего вышесказанного, установлены следующие задачи:

- формировать дружеские, доброжелательные отношения между детьми, воспитывать чувство поддержки и взаимопомощи друг другу, уважительное отношение к сверстникам и взрослым;

- систематизировать и обобщать правила культуры общения со сверстниками и взрослыми;

- обогащать словарный запас детей вежливыми словами, создавать комфортный, благоприятный психологический климат внутри группы посредством коллективной творческой и игровой деятельности;

- формировать у детей коммуникативные навыки, личностные и коллективные качества, умение оценивать, анализировать себя и окружающих в ходе различных видов деятельности;

- направлять, поддерживать и мотивировать детей на положительные результаты и развитие.

Для решения поставленных задач требуется применение разнообразных методов и приёмов. Все используемые в работе методы и приёмы, а также различные формы работы и виды деятельности я объединила в одном термине «технологии».

За основу взято следующее определение:

«Технология – совокупность методов и инструментов для достижения желаемого результата; в широком смысле – применение научного знания для решения практических задач. Технология включает в себя способы работы, её режим, последовательность действий» (из статьи в Википедии).

В работе с группой детей с нарушениями зрения используются такие технологии (или виды деятельности):

- коллективная и индивидуальная творческая деятельность;

- игровая;

- конкурсная работа.

Особенно хотелось бы отметить такой коллективный вид деятельности, который позволяет объединить все предыдущие, являясь результатом проведённой работы – это различного рода мероприятия: выставки, концерты и выступления, школьные и внешкольные, а также всевозможные выезды с группой.

Творчество помогает раскрыть ребёнка, как личность, его способности и возможности, увидеть мир глазами ребёнка, узнать о нём и окружающем его мире, о проблемах и переживаниях. Творчество позволяет «поговорить» с ребёнком, выразить то, что невозможно сказать словами. В творчестве решаются как внутренние, так и внешние конфликты, в группе возникает взаимопонимание и улучшается общее настроение.

Я работаю на группе детей 4 класса и вижу, как они преображаются, участвуя в какой-либо творческой работе, как увлекаются ею. Работа может быть коллективной или индивидуальной. Если в прошлом году ребята часто отказывались что-то делать и как-либо взаимодействовать друг с другом, то сейчас детям очень нравится работать в коллективе, они часто самостоятельно объединяются в группы или пары. Считаю, что это очень важно на начальном этапе проявляющихся особенностей, связанных с переходным возрастом.

Творчество может быть самым разнообразным. Мы с ребятами изготавливаем поделки. Например, коллективная работа для осенней выставки. Часто дети по своей инициативе занимаются творчеством. Например, в группе есть обучающийся Л., который очень любит самостоятельно долго и кропотливо выполнять самую трудоёмкую, мелкую работу, не смотря на своё плохое зрение, будь то модульное оригами или создание поделок при помощи горячего клеевого пистолета. Например, он самостоятельно, по памяти сделал карандашницу. С первого класса я заметила, что Л. увлекает такого рода деятельность, поэтому предлагаю то, что его интересует. Считаю, что важно заметить и развивать именно ту область, которая интересна ребёнку.

Имеется группа детей, наиболее активно участвующая в различных классных делах и творческих занятиях,  наши девочки. Например, Т. раньше очень не хотела заниматься творчеством, делать поделки и участвовать в конкурсах, а сейчас она с удовольствием соглашается. Она выполнила работу для конкурса «Подарок маме» к 8 Марта, а также самостоятельно придумала и сделала для мамы красивый цветок. Она почувствовала интерес, когда стала  занимать высокие места на выставках и конкурсах, получать поощрения, а главное, когда увидела внимание к себе со стороны одноклассников и взрослых. Считаю важным, чтобы ребёнок видел пристальное внимание к себе и положительный результат работы. Для него очень важна мотивация и поддержка со стороны взрослых (воспитателей).

Хотелось бы уделить особое внимание рисованию – очень важному виду творческой работы. Заинтересовавшись рисованием, после прочтения книги Джеральда Д. Остер и Патрисии Гоуло Грон «Рисунок в психотерапии. Практическое руководство», я решила обратить внимание детей на этот вид деятельности и взяла из книги несколько заданий (например, «Нарисуй настроение», «Нарисуй человека», «Рисунок в парах» и др.). Рисование в моей работе используется как психологическая технология, оказывая на обучающихся психотерапевтическое действие. Дети погружаются в свой внутренний мир, рассказывают о себе, о своих проблемах («проблемное рисование») и переживаниях, о том, что их волнует. Ребята часто рисуют в парах, в различных техниках (рисунки для конкурсов, «Сова» и «Чёрный ангел»). Важно при этом, чтобы дети не сговаривались, не обсуждали, что должно получиться в результате совместной работы, но это условие не всегда выполняется. Считаю важным развивать невербальные навыки общения, учиться понимать друг друга «молча», что в свою очередь способствует более доверительному общению и взаимопониманию.

Игра также как и творчество помогает раскрыть ребёнка, как личность, его способности и возможности. В игре решаются как внутренние, так и внешние конфликты, в группе возникает взаимопонимание и улучшается общее настроение. В классе есть уже полюбившиеся игры (лото, «Сломанный телефон»), но дети охотно реагируют и на новые предложения. Ребята стали больше проводить время вместе и играть в интересные познавательные, логические, настольные и подвижные игры. Они всё меньше прибегают к помощи воспитателя в вопросах организации игр. Интерес к играм, привитый детям в начале обучения, сохраняется до сих пор.

Творческая и игровая деятельность способствуют сплочению группы, формированию межличностных благоприятных и дружественных, доверительных отношений, дети учатся понимать друг друга вербально и не вербально, взаимодействовать и сотрудничать. Они развивают свои личностные качества, умения и способности, становясь более уверенными в себе и своих силах, целеустремлёнными, эмоционально более устойчивыми и открытыми для общения. Это можно увидеть по результатам, которые достигнуты в работе: занимаемые высокие места в конкурсах и выставках, активное участие в различных мероприятиях (онлайн-концерт к 8 Марта, праздник Масленицы), сплочённость коллектива, уменьшившееся количество конфликтных ситуаций и улучшение психологического климата в группе. 

 

 

Способы повышения орфографической грамотности

на уроках русского языка в 5 классе в условиях инклюзии

 в соответствии с требованиями ФГОС

 

Станько Ю. А., учитель русского языка и литературы

МОУ ИРМО «Карлукская СОШ»

 

        Орфографическая  зоркость – необходимое   условие  формирования  грамотности    учащихся.  Я считаю, что работу по развитию орфографической грамотности нужно строить на зрительном, слуховом, ассоциативном, сравнительном восприятии учащихся, обязательно учитывая их индивидуальные особенности, а также на основе системы комплексного подхода к работе над орфограммой с учетом фонетических, исторических, дифференцирующих написаний.

Не секрет, что в каждом классе у нас есть слабые дети, которым нужно пристальное внимание: индивидуальный подход. Но как всегда- на уроке у нас мало времени. Поэтому я стараюсь использовать такие приёмы на уроке, чтобы изученный материал был доступный, интересный, посильный.

Я стараюсь проводить как можно больше упражнений на ассоциативную память:

1)    Словарная работа:

Я её называю «Ассоциативный орфографический словарь»

Н-р, изучаем правописание слова «абажур»

-что это такое? Светильник с абажуром. Абажур- это верхняя часть светильника.

Рассказываю историю происхождения слова  «абажур»: После того как человек приручил огонь, он использовал его для своих нужд. Вначале это был пучок бересты. А потом придумали от сосны отщипывать лучинки, щепки, которые служили факелом. На палку наматывали промасленную паклю, получался факел. Намного позже появились лампы из стекла, наполненные жиром. Это уже потом лампа стала электрической. А потом стали лампы украшать ажурными колпаками- абажуром. Итак, фАкел, лАмпа, АбАжур- прекрАсная рАдуга. (рассказ учителя сопровождается иллюстрациями)

Автобус-транспорт из Англии.

- Какого цвета ходят автобусы по Карлуку? Синий и красный. Какой цвет нам поможет запомнить безударную гласную в корне слова «автобус»? КрАсный Автобус.

Футбол (здесь на помощь приходит английский язык: с уроков английского языка ребята знают, что «фут»-нога, «бол»-мяч. Футбол-спортивная игра, где игроки ударами ноги загоняют мяч в ворота противника. Записываем однокоренные слова, выделяя орфограмму: футбол- футболист, футболистка, футбольный мяч.

Хоккей – Без чего невозможен хоккей? (без клюшки и шайбы- это парные предметы, а ещё на ногах у хоккеистов коньки: левый и правый) 2 конька- две «ка»в слове хоККей.

Когда ученики поняли принцип работы со словарными словами, вначале даю сильным ученикам индивидуальное задание приготовить словарную ассоциативную страничку. А потом включаются и слабые ребята. Им очень нравится придумывать ассоциации.

Н-р, Коля с рюКзаком идёт на воКзал.

2) Рифмовки для повторения орфограммы.

При повторении орфограммы, изученной в начальной школе придумываем рифмовки:

Чижи,  ужи,  ежи,  стрижи,

Запомни  слоги  жи  и  ши.

3) Орфографические пятиминутки на одно правило:

Речка, ночка, дочка,

  Точка, кочка, строчка,

              Срочный, булочный, ночной,

            Точный, шуточный, речной.

                                               Знаем мы наверняка, где чн и где чк.

4) Орфографические пятиминутки на несколько правил при повторении и обобщении изученного:

Точка, бочка, шишка, друг,

                                             Пёсик Булька и утюг,

                                             Класс, аллея, телеграмма –

 Кто нашёл все орфограммы?

- Можно в этой рифмовке изменить слова и вновь её использовать.

5) Лексические пятиминутки. Отгадайте слова по их лексическому значению и запишите с ними словосочетания:

       Слова должны быть на изученную орфограмму:

н-р, приставки на –з и –с

1. Тихая погода, полное отсутствие ветра (безветрие).

2. Ростки пшеницы, показавшиеся из земли (всходы).

3. Тревожное состояние, волнение (беспокойство)

4. Растение, выращенное в парнике для последующей пересадки на грядки (рассада).

н-р, приставки пре- и при-

1. Расположенный у берега (прибрежный).

2. Немного посолить (присолить).

3. Участок около школы (пришкольный).

н-р, тема «Ь после шипящих у существительных»

Подберите синонимы к словам на изученную орфограмму! Составьте с ними словосочетание.

1. Доктор (врач)

2. Поддержка (помощь)

3. Неправда (ложь)

4. Родник (ключ)

6) Соедини части слова, выдели изученную орфограмму. Составьте с ними словосочетание.

1. Под –Ытожить,

           - Ыскать

           - Ыграть

2. Без- Ысходный

         - Ымянный

         - Ыдейный

1. Смаз- чик

   Приказ-

   Воз-

2. Болель-щик

    Барабан-

    Свар-

7) Анаграммы- это слова- имена существительные в Им.п, ед.ч., которые отличаются друг от друга порядком букв.

КУКЛА- КУЛАК

МЫШКА- КАМЫШ

ЗОЛА- ЛОЗА

СРЕДА- АДРЕС

8) Анаграммы- путаницы. Не всегда нужно использовать все буквы при составлении новых слов:

МЕТКА- М..КЕТ

ГАЗОН- З..ГОН

ЩЕЛЬ- ЛЕЩ..

9) Орфографическая разминка. Вставьте пропущенную безударную гласную в корне слова, непроверяемую ударением, используя знания алфавита. Составьте с этими словами предложения.

В..10..негрет, б..1..гряный, в..6..тчина, л..10..нолеум.

10. Кодирование правила.

Этот этап работы наиболее любим учащимися, поскольку позволяет проявлять творческую фантазию, находчивость. Пятиклассники любят играть, а кодирование правила может легко превратиться в увлекательную игру. Предлагаю всем придумать краткую запись правила, в которой можно использовать условные знаки и сокращения, затем выбираем наиболее удачный вариант из предложенных. Например, в результате обсуждения появляется такая запись:

             бир __________ а

1)                бер __________ нет а

2)                Во время изучения новой темы обязательно чертим схемы, используя красный, зелёный цвет, разные ассоциативные знаки.

Н-р,

--о-ё после шипящих и ц в суффиксах существительных и прилагательных

--чередование гласных И-Е в корнях бир-бер, тир-тер и др.

11) Придумывание рифмовок или просто предложений  со словами- исключениями.

Жюри, брошюра, парашют

Пишем букву «Ю» же тут.

РОстислав живёт в РОстове, у него есть рОсток, он рОстовщик.

11. Буквенный диктант,  Работа с сигнальными карточками, перфокарты и др.

Итак, подводим итог выше сказанному:

1)работа по формированию орфографической грамотности должна проводиться ежедневно как на уроках русского языка, так и литературы;

2)отработка каждой изучаемой орфограммы проводится в течение недели. В это время нельзя  смешивать орфограммы, т.е. чередовать несколько орфограмм;

3)ежедневные упражнения по слабо освоенной орфограмме: схемы- формулирование правил, ассоциативные словари, разнообразные диктанты (буквенные, перфокарты, устные пятиминутки).

 

Список использованной литературы

  1. Русский язык. Литература. 5-11 классы: уроки- путешествия, тематические тесты, викторины/ авт.-сост. Е.М. Мордас.- 2-е изд.- Волгоград: Учитель, 2011.
  2. Ассоциативный орфографический словарь с применением информационных технологий 5 класс/ И.В. Агеева, Т.В. Байдакова.- М.: Планета, 2011.
  3. Словарные слова. Самостоятельная работа/ Е.С. Симакова.- 3-е изд- М.: Издательство «Экзамен», 2009.
  4. Т.Г. Рик. Игры на уроках русского языка: 5 класс.- М.: ВАКО, 2011.

Формирование жизненных компетенций на уроках математики

в старших классах у детей с ОВЗ

 

Сташенко Н. Г., учитель

ГОКУ СКШ № 28  г. Тулуна

 

Молодому человеку, вступающему в самостоятельную жизнь в условиях современного рынка труда и быстро изменяющегося информационного пространства, необходимо быть эффективным, конкурентоспособным работником. Он должен быть творческим, самостоятельным, ответственным, коммуникабельным человеком, способным решать проблемы личные и коллектива. Ему должна быть присуща потребность к познанию нового, умение находить и отбирать нужную информацию.

Самостоятельная жизнь, которую начинают выпускники коррекционной школы по завершении учебы и работа на производстве, требуют от них умения пользоваться математическими знаниями. Как правило, начиная самостоятельную трудовую деятельность, они обнаруживают скудные формальные знания, не позволяющие выполнять требования, которое предъявляет к ним современное производство. Многие выпускники коррекционных школ оказываются беспомощны в самостоятельном жизнеустройстве. Возникают проблемы в связи с неумением распределить бюджет, спланировать накопления, рационально вести хозяйства. У выпускников, живущих с родителями, наблюдаются иждивенческие настроения. 

Все эти качества можно успешно формировать, используя компетентностный подход в обучении математике, что является одним из личностных и социальных смыслов образования.
При выборе методов и приёмов, необходимо учитывать социально-бытовой опыт каждого ребёнка, уровень его развития, индивидуальные особенности и возможности, т.е. осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к обучающимся. Поэтому нам – учителям, следует отойти от традиционной системы обучения по принципу «выучил - не выучил», отчитался по данной теме или нет, а использовать другой подход: сумел ли применить ученик полученные знания в конкретной ситуации, сформировалась компетенция в процессе обучения или нет.

Труд рабочих даже самых простых профессий требует умения обращаться с компьютерной техникой, умения самостоятельно производить расчеты, принимать самостоятельные решения. В связи с этим очевидно, что уроки математики в коррекционной школе должны носить глубокую практическую направленность. Включение в урок задач, содержание которых взято из жизни, позволяет расширить кругозор учащихся, вести активную коррекционную работу на уроках.

Иными словами, математическая компетенция учащегося способствует адекватному применению математики для решения возникающих в повседневной жизни проблем.

Я хочу остановиться на конкретных задачах из практики.

  1. Устный счет. Применяя устные упражнения, я формирую и закрепляю у детей сознательные и прочные вычислительные навыки. (Дети должны считать устно!). Проводя такую работу в системе, и совершенствуя ее, можно добиться, что у некоторых учеников не будет проблем при подсчете сдачи при покупке товара.

Преобразование неправильной обыкновенной дроби в смешанное число: сколько целых куплю, сколько сдачи даст продавец.

  1. Примеры задач по развитию социально - трудовой компетенции:

Доход семьи составляет 27500руб. в месяц. На оплату коммунальных услуг уходит 8537руб., на телефон 1215руб., а на питание 15750руб. Сколько денег остается в семье на остальные нужды?

Каждый раз при решении задач стараюсь создать такую ситуацию, чтобы проблема опиралась на личный опыт ребенка.

Компетентность проявляется в случае применения знаний и умений при решении задач, отличных от тех, в которых эти знания усваивались.

Уроки начались в 9 часов утра, закончились через 5 часов. Когда закончились уроки? Таким образом, работая над данной задачей, учащиеся невольно усваивает общепринятые гигиенические нормы. Это организация учебного труда, распределение своего времени в течение дня, выполнение домашнего задания за определенное время.

  1. Эффективность работы возрастает при хороших межпредметных связях

(трудового обучения и СБО). Один из методов, который я применяю на своих уроках с целью осуществления межпредметной связи, это метод целесообразных задач. Сущность его сводится к подбору задач межпредметного содержания и использование их на уроке. Например,

В мастерской было 130 метров ткани, из которой сшили платья. На каждое платье расходовали по 3 метра ткани. Сколько платьев сшили?

  1. Очень большое влияние оказывают на формирование компетенций

задачи с практическим содержанием.

Например, при изучении десятичных дробей используем счета – квитанции по оплате коммунальных услуг. Во время работы с такими квитанциями проводится объяснительная работа с новыми для них понятиями - квитанции, виды услуг, льготы и так далее. При решении подобных задач обязательно рассказываю об экономии, о необходимости ставить счётчики на  воду.

При решении расчетных задач на стоимость учащимся можно предложить подобрать данные для составления задач на данную тему. Они с удовольствием составляют задачи и предлагают решить их своим одноклассникам. При этом я иногда использую пропущенные единицы измерения.

Полезно составление задач, числовые данные для которых учащиеся добывают сами. (Например, цены на продукты и товары первой необходимости).

  • Семья купила холодильник в кредит на год. Первый взнос составил 3596 рублей. В течение 18 месяцев из зарплаты одного из членов семьи каждый месяц отчисляли 678 руб. Вопрос: какова стоимость холодильника, купленного в кредит?

Решая такие задачи, умственно отсталые дети познают азы экономики.

Данный вид заданий помогает овладеть ученикам теми предметными знаниями, умениями и навыками, которые они будут использовать непосредственно в своей дальнейшей жизнедеятельности, т.е. социально-трудовой компетенцией.

  1. Информационная компетенция подразумевает использование

учеником различных информационных ресурсов.

Главной задачей в современном социуме будет совершенствование умений работы с информационными источниками.

  • Например. При изучении тем «Круговые диаграммы» и «Столбчатые

диаграммы» по математике в 8 классах создаются условия для информационной компетенции учащихся. Выполняя построение  диаграмм, учащиеся вырабатывают способность отбирать и обрабатывать необходимую информацию. Им могут быть предложены задания творческого характера: «Составить диаграммы распределения семейного бюджета на месяц, своего времени в течение суток и т.п.». Далее работа на уроке строится на основе этой информации, добытой детьми. Проанализировав полученные диаграммы, ученики замечают как наиболее рационально использовать своё время, расходовать семейный бюджет.

Необходимо, чтобы учащиеся умели добывать информацию из источников разных видов. Школьные учебники по математике предлагают задачи в основном текстового содержания.

Интересно изучение темы «Проценты» в школьном курсе. Умение производить расчеты процентов в настоящее время необходимы каждому человеку. Изучение данной темы демонстрирует ученикам применение математического аппарата к решению повседневных бытовых проблем человека, экономики и производства. А это означает, что облегчает социальную адаптацию учеников с ОВЗ.

  • Вам нужно послать в другой город 500 рублей. Банк берёт 4% от суммы

денежного перевода. Сколько всего денег вы должны уплатить в кассу банка?

Такие задания, как «покажите с помощью рук 1см, 1мм,1м,1дм,1км. (Почему не можем?)1ар – 1сотка», помогают учащимся приобрести навыки самостоятельной познавательной деятельности. Ребята учатся делать выводы.

Познавательная деятельность ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Поэтому необходимо постоянно возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся как важный мотив учения и как мощное средство повышения его качества.

При постоянно меняющихся ценах на товары «скидки» на товар, «распродажи» - учащиеся должны уметь выбирать более экономичную для них покупку. Указываю название магазинов, товаров, чтобы учащиеся могли по возможности проверить и сделать для себя выбор.

Овладению учебно-познавательной компетенцией способствует и практическая работа на уроке. Выполняя её, ученик открывает некоторый математический факт, выдвигает гипотезу. Пример. При изучении по геометрии в 6 классе тем «Брус», «Куб» модели сравниваются с окружающими нас предметами. Делается вывод. Далее проводится творческая работа, в результате которой появляются изображения предметов быта данной формы.

Реализация коммуникативной компетенции подразумевает использование различных коллективных приёмов работы (групповая работа, парная работа, сюжетно-ролевая игра и др.).

  • Пример. Взаимопроверка математического диктанта по теме. После

проведения диктанта соседи по парте обмениваются работами, и проверка ведётся с опорой на образец. Причём выработан строгий алгоритм. Делается вывод. При такой организации деятельности у учеников формируется умение задавать вопросы, выслушивать других, способность работать вместе.

Решение данных задач и такое построение курса математики помогут учащимся более успешно адаптироваться в современном обществе.

Принципиально изменяется и позиция учителя. Он перестает быть вместе с учебником носителем “объективного знания”, которое он пытается передать ученику. Его главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Фактически он создает  “развивающую среду”, в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций в процессе реализации им своих интересов и желаний, в процессе приложения усилий, взятия на себя ответственности и осуществления действий в направлении поставленных целей.

Таким образом, оценивание компетентности ученика на уроках математики довольно трудный процесс, требующий индивидуального подхода к каждой теме учебного материала.

 

Список использованной литературы

  1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника, -МГЗПИ; 1987. 95 с.
  2. Зеер Э.Ф. Компетентный подход к образованию /Э.Ф. Зеер // Образование и наука. 2005. №№ с.27-35
  3. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика): Уч. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Пузанова, - М: «Академия», 2001. 272 с.
  4. Официальный сайт фирмы «Сайт учителя математики и информатики Степаненко Веры Николаевны» [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – Режим доступа: http://stepanenko.ucoz.ru/index/0-9, свободный.
  5. Перова М. Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе: учеб. для студ. дефект. фак. Пед. Ин-тов. – 3-е изд., – М.: Просвещение, 1989. –  336 с.
  6. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), утвержденный Приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г.1599 [электронный ресурс]

 

 

Принципы и подходы к формированию индивидуальной

программы развития

 

Томшина С.Е., учитель

ГОКУ «Школа-интернат №8 г. Иркутска»

 

Из-за системных нарушений развития обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью и с ТМНР для данной категории детей показан индивидуальный уровень итогового результата общего образования.

Итоговые достижения определяются индивидуальными возможностями ребенка и тем, что его образование нацелено на максимальное развитие жизненной компетенции.

Овладение знаниями, умениями и навыками в различных образовательных областях («академический» компонент) регламентируется рамками полезных и необходимых инструментов для решения задач повседневной жизни.

Накопление доступных навыков коммуникации, самообслуживания, бытовой и доступной трудовой деятельности, а также перенос сформированных представлений и умений в собственную деятельность (компонент «жизненной компетенции») готовят обучающегося к использованию приобретенных в процессе образования умений для активной жизни в семье и обществе.

Итогом образования человека с умственной отсталостью, с ТМНР является нормализация его жизни. Жить в семье, решать вопросы повседневной жизнедеятельности, выполнять полезную трудовую деятельность, определять содержание своих увлечений и интересов.

Особые образовательные потребности детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР диктуют необходимость разработки индивидуальной программы развития для их обучения и воспитания. Целью реализации такой программы является обретение обучающимся таких жизненных компетенций, которые позволяют ему достигать максимально возможной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач.

В основу формирования ИПР положены следующие принципы:

- принципы государственной политики РФ в области образования (гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников и др.);

- принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающегося;

- принцип коррекционной направленности образовательного процесса;

- принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;

- онтогенетический принцип;

- принцип целостности содержания образования (содержание образования едино: в основе структуры содержания образования лежит не понятие предмета, а понятие «образовательной области»);

- принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивает возможность овладения ребёнком всеми видами доступной ему предметно-практической деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;

- принцип переноса знаний и умений и навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в деятельность в жизненной ситуации, что способствует обеспечению готовности обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире, в действительной жизни;

- принцип сотрудничества с семьей.

В соответствии с требованиями ФГОС к АООП для обучающихся данной категории детей результативность обучения оценивается с учетом особенностей его психофизического развития и особых образовательных потребностей. В связи с этим требования к результатам освоения образовательных программ представляют собой описание возможных результатов образования.

- Речь и альтернативная коммуникация

Развитие речи как средства общения в контексте познания окружающего мира и личного опыта ребенка.

Овладение доступными средствами коммуникации и общения – вербальными и невербальными.

Умение пользоваться доступными средствами коммуникации в практике экспрессивной и импрессивной речи для решения соответствующих возрасту житейских задач.

- Математические представления

Элементарные математические представления о форме, величине; количественные, пространственные, временные представления.

Представления о количестве, числе, знакомство с цифрами, составом числа в доступных ребенку пределах, счет, решение простых арифметических задач с опорой на наглядность.

Использование математических знаний при решении соответствующих возрасту житейских задач.

- Окружающий природный мир   

Представления о явлениях и объектах неживой природы, смене времен года и соответствующих сезонных изменениях в природе, умение адаптироваться к конкретным природным и климатическим условиям.

Представления о животном и растительном мире, их значении в жизни человека.

Элементарные представления о течении времени

- Окружающий социальный мир (Человек)

Представление о себе как «Я», осознание общности и различий «Я» от других.

Умение решать каждодневные жизненные задачи, связанные с удовлетворением первоочередных потребностей.

Умение поддерживать образ жизни, соответствующий возрасту, потребностям и ограничениям здоровья; поддерживать режим дня с необходимыми оздоровительными процедурами.

Представления о своей семье, взаимоотношениях в семье.

Представления о мире, созданном руками человека.

Представления об окружающих людях: овладение первоначальными представлениями о социальной жизни, о профессиональных и социальных ролях людей.

Развитие межличностных и групповых отношений.

Представления об обязанностях и правах ребенка.

Представление о стране проживания Россия.

- Музыка и движение

Развитие слуховых и двигательных восприятий, танцевальных, певческих, хоровых умений, освоение игре на доступных музыкальных инструментах, эмоциональное и практическое обогащение опыта в процессе музыкальных занятий, игр, музыкально-танцевальных, вокальных и инструментальных выступлений.

- Изобразительная деятельность

Освоение доступных средств изобразительной деятельности: лепка, аппликация, рисование; использование различных изобразительных технологий.

- Адаптивная физкультура

Восприятие собственного тела, осознание своих физических возможностей и ограничений.

Соотнесение самочувствия с настроением, собственной активностью.

Освоение доступных видов физкультурно-спортивной деятельности: езда на велосипеде, ходьба на лыжах, спортивные игры.

Итоговая аттестация осуществляется в течение последних двух недель учебного года путем наблюдения за выполнением обучающимся специально подобранных заданий, позволяющих выявить и оценить результаты обучения.

Система оценки результатов отражает степень выполнения обучающимся индивидуальной программы, взаимодействие следующих компонентов:

• что обучающийся знает и умеет в конце учебного периода,

• что из полученных знаний и умений он применяет на практике,

• насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет.

 

Список использованной литературы

1. Адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития (ВАРИАНТ 2).

2. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Пособие для педагогов и родителей / С.Е. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан и др.

3.  Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта.

 

 

Игра «Волшебные квадраты»

 

Халтуева Т.М., учитель

ГОКУ «СКШ № 20 г. Иркутска»

 

        Формирование пространственных представлений является одним из важнейших условий полноценного развития ребёнка. Было отмечено, что дети с нарушениями интеллекта, приходя в школу, часто не знают названий отдельных частей собственного тела, не представляют отчетливо, где грудь, спина, правая, левая рука, нога. Не знают они и названия направлений, по которым перемещаются предметы, нередко не разграничивают функции правой и левой руки.

         Основным методом коррекции является игра, как один из эффективных методов обучения детей с нарушениями интеллекта пространственным представлениям. Наряду с упражнениями она нацелена на закрепление изученного материала, на активизацию речевой деятельности школьников. Однако в отличие от упражнений игра воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребёнка. Поэтому во многих случаях она является наиболее эффективным средством повышения мотивации и отработки необходимых умений и навыков.

Мною была поставлена цель: разработать игру  для развития пространственной ориентировки для использования во время физминуток, на различных этапах урока, коррекционного занятия.

Задачи:

1. Формирование умения движением руки указывать направление вперед, назад, вправо, влево, вверх, вниз, исследовать предметы, расположенные в указанном направлении.

2. Формирование умения определения направления от ученика к данному предмету, т.е. умение ответить на вопрос, где находится данный предмет (впереди, сзади, позади, справа, слева, вверху, внизу).

3. Формирование умения движения к указанным предметам с предварительным определением местоположения каждого из предметов.

4. Формирование умения движения в заданном направлении

5. Формирование умения установления расстояния удаленности предметов от ученика (далеко-далекий, близко- близкий). Сравнение длин пути до предметов. Расстояния: большое, маленькое, далеко, близко, рядом, около, здесь, там, высоко, выше, низко, ниже.

6. Формирование умения определения взаимного положения двух предметов относительно друг друга (на, в, внутри, за, над, под, рядом, около). Взаимное положение трех предметов (между).

7. Формирование умения определения взаимного положение предметов, рисунков, геометрических фигур на плоскости (справа, слева от объекта, выше, ниже его, над ним, под ним).

Игра «Волшебные квадраты»

         Для создания игры необходимо небольшое свободное пространство, изолента цветная, ножницы, линейка. На полу приклеиваем изоленту в форме квадрата и делим его на 5 квадратиков по горизонтали и 6 по вертикали. Сверху ставим над квадратами цифры, сбоку по вертикали буквы, те, которые знают дети.

         На I этапе мы учились по словесной инструкции занимать те квадраты, на которых стоял предмет.

         На II этапе мы учились давать словесную инструкцию друг другу по готовой схеме. В квадраты были вклеены геометрические фигуры.

         На III этапе мы учились занимать места по буквенно-цифровому значению, например, встань на квадрат А1.

         На IV этапе учились занимать места по сложной инструкции, например, встань на квадрат А1 и сделай шаг вправо.

         На V этапе мы учились прятать предметы по словесной инструкции, например, поставь мяч на квадрат А1.

            На VI этапе учились обходить препятствия по готовой карте, например, на листах А4 нарисован план-схема, где спрятан клад.

Рекомендации по проведению игры.

1. Обучение должно вестись в занимательной, игровой форме, эмоционально, используя различные приёмы стимулирования детей (похвала, одобрение и др.).

2. Широкое использование предметно-практической, двигательной деятельности учащихся, на всех этапах формирования способов ориентировки в пространстве, включение самих детей в процесс преобразования пространственных отношений.

3. Предлагаемый в процессе обучения наглядный материал должен быть свободен от лишних, не использованных непосредственно на данном занятии деталей.

4. Демонстрация наглядного материала должна сопровождаться не только подробными словесными комментариями, но и различными жестами (например, указательный жест), что способствует лучшему пониманию детьми инструкции.

5. Учитывая сниженную работоспособность детей, время от времени переключать их на выполнение другого вида учебной деятельности.

 

 

Использование программ для рисования на коррекционных занятиях в условиях дистанционного обучения

 

Юткина О. А., учитель-дефектолог

ГОКУ «Школа-интернат № 8 г. Иркутска»

 

1 слайд

Данное выступление посвящено приёмам использования компьютерных программ для рисования на коррекционных занятиях в условиях дистанционного обучения. Описанные ниже приёмы основываются на личном опыте коррекционной работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности.

2 слайд

Полноценное формирование зрительного восприятия способствует успешному развитию и образованию ребёнка с ОВЗ. Зрительное восприятие взаимосвязано со вниманием, памятью, мышлением. Различные нарушения зрительного восприятия, суженный кругозор приводят к неправильному пониманию признаков объектов, нарушению симультанности зрительного процесса. Коррекционные занятия по развитию зрительного восприятия ориентированы на компенсацию нарушений сенсорно-специфического и опознавательного процесса зрительного восприятия, формирование умений правильно ориентироваться в пространстве, развитие мелкой моторики.  Данные занятия способствуют развитию несенсорных психических функций: внимания, памяти, мышления; стимулируют зрительную, познавательную и творческую активность обучающихся с нарушением зрения.

3 слайд

Компьютерные программы для рисования помогают обучающимися овладеть комплексом УУД, обеспечивают их практическую реализацию в условиях дистанционного обучения. Работая в программе ПервоЛого под руководством учителя, школьник сможет быстро и правильно ориентироваться на плоскости (находить верх, низ, середину, нужное положение).

4 слайд

В данных программах есть возможности подбора оптимальных условий для визуального восприятия при значительных и глубоких нарушениях зрения: контрастность, размер, толщина линий… Школьники получают дополнительную возможность научиться проводить прямые линии без отрыва от заданного начала к заданному концу, не выводить свою линию за ограничительные линии. Оценивать взаимоположение предметов в пространстве, узнавать положение предмета в пространстве, конструировать различные геометрические фигуры.

5 слайд

Программы для рисования помогают формировать пространственное восприятие. Обучающихся с нарушенным зрением можно познакомить с траекториями передвижения различных видов транспорта, совместно с учителем создать модель улицы, закрепить правила дорожного движения.

6 слайд

Обучающиеся получают возможность самостоятельно перемещать объекты на плоскости, находить указанное место их расположения, подбирать количество, размер и другие их характеристики.

7 слайд

Узнавать и называть геометрические фигуры и формы предметов. Обводить предметные рисунки линией, имеющей оптимальную толщину. Что, способствует формированию правильного восприятия контура предметных рисунков.

8 слайд

Узнавать с помощью зрения цвета, контуры, силуэты предметных изображений. Что, положительно влияет на формирование более точных зрительных образов.

9 слайд

Наличие хорошей палитры цветов помогает учителю разработать специальные упражнения для развития цветовосприятия. Слабовидящих школьников можно обучить самостоятельно показывать и называть цвета, выделять оттенки цветов, распределять от светлого к темному оттенку, описывать цвета предметов.

10 слайд

Находить одинаковые по цвету и величине, но разные по форме геометрические фигуры; находить предметы такой же формы, как предъявляемые фигуры; группировать фигуры двух видов.

11 слайд

Изменяя цвет фона рисунка, педагог создаёт упражнения для тренировки способности слабовидящих глаз различать изображения. Слабовидящие обучающиеся самостоятельно подбирают фон для своего рисунка, меняют его, делают светлее, темнее.

12 слайд

При работе в компьютерных программах для рисования у педагога появляется дополнительная возможность научить детей правильно оценивать эмоциональное состояние людей, составлять схематические изображения эмоций людей и моделировать позы, движения тела, конечностей, головы.

13 слайд

Коллекция сюжетных картинок позволяет педагогу составить задания, обучающие детей с нарушенным зрением, свободно и точно определять сюжет изображения, составлять устные рассказы, загадки.

 

14 слайд

Помогает закрепить знание части суток, времени года, режима дня.  

Данную коллекцию сюжетных изображений в программе ПервоЛого педагог может использовать в качестве образца для моделирования ребёнком картинки с заданными условиями. Разнообразные задания, использующие возможности программы обучают детей устанавливать правильную последовательность событий.

15 слайд

Задания, включающие моделирование изображений, способствуют развитию навыков рассматривания сюжетной картины по плану, выделению трёх планов изображения, что помогает формировать полноценные зрительные образы.

16 слайд

Таким образом, специальные задания и упражнения, созданные учителем-дефектологом с помощью компьютерных программ для рисования, формируют потребность в самостоятельном использовании зрительных умений и навыков для установления логических и причинно-следственных связей при отражении множества объектов окружающего мира.

 

Список использованной литературы

     1. Программа по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушением зрения.  РГПУ им Герцена, кафедра тифлопедагогики, 2014 г.

     2. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся с нарушениями зрения (программы начальной школы, коррекционная работа в начальной школе). Москва, изд-во «Просвещение», 2016 г.

     3. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребёнка. - М.: Школьная пресса, 2009.

     4. Никулина Г.В., Волкова И.П., Фещенко Е.К. Оценка готовности к школьному обучению детей с нарушением зрения. Санкт-Петербург, издательство РГПУ им А.И Герцена 2014.

     5. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. К., 2016.

     6. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи. М., 2009.

     7. Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения. СПб, 2017.

 

 

 

 

 

 

 



Выводить нормативные документы:

Подпишитесь на рассылку новостей