Обычная версия сайта
Размер шрифта
A-
A+
Интервал
-
+
Цвет сайта
Ц
Ц
Ц

«Зорко одно лишь сердце. Самого главного глазами не увидишь…» Антуан де Сент. Экзюпери
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ИРКУТСКОЙ ОБЛАСТИ Специальная (коррекционная) школа-интернат для обучающихся с нарушениями зрения № 8 г. Иркутска
Год основания1894 г.Языки образованияРусский

Сборник 25.03.2020

 

 

Государственное общеобразовательное казенное учреждение

Иркутской области «Специальная (коррекционная)

школа-интернат для обучающихся с нарушениями зрения №8 г. Иркутска»

 

       
   
   

«Зорко одно лишь сердце, самого главного глазами не увидишь...»

 

Антуан де Сент-Экзюпери

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПО ИТОГАМ КОНФЕРЕНЦИИ

 «Приобретение социального опыта детьми с ОВЗ в условиях взаимодействия школы и общества»

 

Электронный сборник

 

 

 

 

 

 

 

 

25 марта 2020 года

Государственное общеобразовательное казенное учреждение Иркутской области «Специальная (коррекционная) школа-интернат для обучающихся с нарушениями зрения №8 г. Иркутска»

 

Использование графического планшета при проведении

дистанционных занятий

            В.А. Алейников,

учитель физики и математики

МОУ «Оёкская СОШ»

При обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) школа является одним из важных факторов социализации. Основными задачами школы являются оказание помощи таким детям в подготовке к жизни в постоянно меняющемся мире, а также ориентация учебного процесса на потенциальные возможности учащегося и их успешная реализация в жизни.

Обучающиеся с ОВЗ испытывают множество препятствий в усвоении учебного материала по разным дисциплинам, особенно по предметам естественно-научного цикла, в частности, физики и математики.

В большей степени это связано с особенностями психической деятельности: для таких обучающихся характерны медленное включение в задание, низкая, неустойчивая работоспособность и повышенная истощаемость внимания, утомляемость, что приводит к ряду разнообразных ошибок  (причем их количество и качество отличается непостоянством). Все это влечет за собой беспокойство, тревожность, ранимость, обидчивость, психический инфантилизм. Прежде всего таким обучающимся нужно создавать щадящий режим занятий. Следует учитывать здоровьесберегающие технологии в учебном процессе с применением дистанционного обучения. Для этого учитель, который обучает детей с ОВЗ дистанционно, должен изучить психофизиологические особенности обучающегося, провести беседу с родителями, изучить характер заболевания, его индивидуальные особенности.

Во время обучения детей с ОВЗ одним из самых важных условий для педагога является понимание того, что эти дети нуждаются в особенном индивидуальном подходе при реализации своих потенциальных возможностей и создании условий для развития. Ключевым моментом этой ситуации является то, что дети с ОВЗ не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые общество должно принимать и учитывать.

В своей работе я практикую дистанционную форму обучения, которая наилучшим образом подходит для того, чтобы такие учащиеся получали качественное образование, повышали концентрацию внимания при обучении новому материалу, увеличивали скорость и качество усвоения темы, повышали интерес к изучаемому предмету.

У большинства учеников с ОВЗ отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. 

При обучении математике и физике с применением дистанционных образовательных технологий возникает острая необходимость в имитации школьной доски. Во время урока учитель вынужден показывать учащемуся ход решения примеров, задач. Имеется необходимость и в обратной связи, чтобы в режиме реального времени ребенок не только рассказал про услышанное на уроке, но и наглядно продемонстрировал усвоение материала, показал, как он решает те или иные задачи.

Технологии дистанционного образования развиваются очень активно. Специальная учебная среда позволяет организовать учебный процесс, ни в чем не уступающий по своим дидактическим возможностям традиционному, а во многом и превосходящий его. Как и в традиционном обучении, урок является наиболее универсальной формой проведения дистанционных занятий. Требования новых стандартов предполагают использование компьютерных технологий, начиная уже с раннего возраста.

Информационно-коммуникативные технологии в школьных учреждениях рассматриваются как средства обработки информации, демонстрации дидактических материалов, в некоторых случаях, как средства связи педагогов друг с другом и с родителями, а в данной ситуации одним из основных видов обучения.

Общение учителя и ученика, а также взаимодействие с родителями осуществляется через программу Skype, которая позволяет видеть и слышать собеседников, демонстрировать то, что происходит на экранах учащегося и учителя, пересылать файлы. Кроме того, в процессе обучения, учащиеся могут использовать сканер для отправки работ, выполненных в тетради, а также графический планшет для выполнения заданий в режиме реального времени.

Одним из средств, дающим возможность воздействовать на развитие и воспитание школьника комплексно, определен графический планшет.

В процессе принятия решений по использованию компьютеров, планшетов или других технических средств обучения необходимо руководствоваться одним простым правилом: учит не устройство, а преподаватель. Гаджеты же только помогают и делают процесс обучения более эффективным и интересным. Их главный потенциал состоит в простой адаптации к учебной программе и возможности его использования учителем на уроке.

Любой педагог, который хоть раз в жизни набирал математический текст в текстовом редакторе Microsoft Word, знает, что самым трудным этапом является не набор текста, а набор формул и составление графиков. Планшет позволяет записывать формулы и чертить графики от руки – как будто вы работаете с обычной ручкой и листом бумаги или у школьной доски с мелом в руках. Таким образом, обращение с электронной доской становится практически неотличимым от живого общения за рабочим столом. Ученик может подключить к своему компьютеру графический планшет и работать на нем. Учитель видит решение в режиме реального времени через демонстрацию экрана в Skype.

Кроме того, для ученика графический планшет может быть в роли классной доски, на которой учитель показывает алгоритмы, способы и методы решения задач, совместно с учеником составляет опорные конспекты. Причем ученику совершенно необязательно это записывать в тетради, т. к. этот файл учитель отправляет ему по Skype, и ребенок не просто может повторить материал по записи и решенным задачам, он может просмотреть ключевые моменты темы дома еще раз. Это позволяет экономить время на уроке.

Что такое графический планшет и как его использовать? Данное устройство – это особый инструмент, при помощи которого учитель может вводить в компьютер графическую информацию от руки при помощи специального стилуса. Держа в руке стилус, ребенок из стороннего наблюдателя сразу превращается в пользователя и активного участника процесса. Перед ним открывается возможность заниматься такой знакомой, но такой необычной продуктивной деятельностью, формируется интерес к эстетической стороне окружающей действительности, удовлетворение потребности детей в самовыражении. С помощью графического планшета  дети получают положительный эмоциональный настрой от проделываемой работы.

Кроме этого, стилус является привычным инструментом для человеческой руки, поэтому навигация и работа на ПК с пером удобна, точна и эргономична – мышцы кисти и руки в целом всегда расслаблены, пальцы и ладонь в движении, что полезно для развития моторики кисти детей. Планшет – устройство, которое совмещает в себе удобство, простоту использования и понятность. Работа с планшетом не требует какой-то особенной подготовки, а ко всем дополнительным функциям планшета привыкаешь очень быстро. Рабочая поверхность планшета полностью соответствует всей области экрана. Это называется абсолютным позиционированием, благодаря которому можно быстро перемещать курсор по всему экрану. Говоря более простым языком, графический планшет – это электронный лист бумаги и электронная ручка, которая позволяет выполнять любые манипуляции на компьютере, прост в подключении и дает возможность работать с наибольшим комфортом со всеми известными приложениями.

Очень важно, что дети больше не боятся сделать ошибку (всё можно исправить одним движением), а от проделываемой работы получают только положительный эмоциональный настрой и ни с чем не сравнимый восторг. А отправляя вместе с ребенком полученный рисунок по электронной почте другу в другой город, педагог получает возможность формировать информационную коммуникативность, знакомить с глобальными сетями, расширять понятия о средствах общения и способах взаимодействия со взрослыми и сверстниками, а также продолжать воспитывать эмоциональную отзывчивость, семейственность, умение открыто проявлять любовь, заботу, переживания.

 Родители и другие значимые для ребенка взрослые обязательно должны участвовать в процессе обучения. Причем участие этих взрослых не требует технических, профессиональных знаний, умений. Они должны просто проявлять глубокую заинтересованность деятельностью детей, говорить с ним о их занятиях, побуждать не пропускать учебное время, не опускать руки перед трудностями, радоваться его успехам, и тогда совместная деятельность обучаемого, учителя и педагога принесет максимально полезный результат.

Итак, использование графического планшета при работе с учащимися создает условия для разностороннего развития детей, вовлекая их в процесс как активных участников. Применение графического планшета на занятиях повышает мотивацию к обучению, совершенствует творческий потенциал, пробуждает интерес к занятиям, что способствует развитию творческой активности ребенка. Работая с графическим планшетом, мы постоянно открываем для себя его новые возможности.

Среди таких новых возможностей является работа с онлайн- учебной доской IDroo, при помощи которой я веду уроки уже с 2018 года. Работа с этой доской дает возможность одновременного обмена графической информацией с собеседником.

Мой опыт работы с применением графического планшета составляет шесть лет. Кроме этого, я провожу консультации для учащихся в любое удобное время, находясь дома, при возникновении дополнительных проблемных вопросов по предметам.

За это время я обучил и продолжаю обучать своим предметам учеников с ОВЗ 5 – 11-х  классов, которые успешно сдают ОГЭ и ЕГЭ.

Список литературы:

  1. Аралина Ю. А. Возможности использования графического планшета на уроках математики. [Электронный ресурс] www.port-olympia.ru.
  2. Федеральный государственный образовательный стандарт Основного общего образования /М-во образования и науки Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2019. – 48 с. –  (Стандарты второго поколения). –  4.Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. От 07.05.2013) «Об образовании в Российской Федерации».
  3. Горохова И.В. Организация образовательного процесса обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата на основе дистанционных образовательных технологий на уроках математики. Педагогика: традиции и инновации: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Казань, январь 2018 г.).
  4. Дистанционное образование: педагогу о школьниках с ограниченными возможностями здоровья /Под редакцией И. Ю. Левченко, И. В. Евтушенко, И. А. Никольский. – М.: Национальный книжный центр, 2013.
  5. Шпитальская И. Ю. Дистанционные технологии в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья / Шпитальская И. Ю.// Педагогические технологии. – 2007. –  № 2. – С. 91–93.
 
   

 

 

 

 

 

Государственное общеобразовательное казенное учреждение Иркутской области «Специальная (коррекционная) школа-интернат для обучающихся с нарушениями зрения №8 г. Иркутска»

 

Обучение плоскопечатному письму как средство социализации незрячих

Ю.Н. Гамова, учитель-логопед

 ГОКУ «Школа-интернат № 8 г. Иркутска»

 

С целью повышения эффективности процесса социальной адаптации и интеграции детей с нарушениями зрения в современное общество в специальных школьных учреждениях для данной категории детей введена система коррекционных занятий, которые создают условия для развития социально адекватной, мобильной и компетентной личности, способной к различным видам коммуникации со зрячими.  Система плоского письма незрячих, компенсируя дефект зрения, способствует формированию у обучающихся умений и навыков официального и неофициального письменного общения, что расширяет возможности их социальной адаптации.

Сформированность умений осуществлять различные виды письменного общения в условиях зрительной  депривации выступает необходимым условием для активного включения выпускников школ для детей с нарушениями зрения в деятельность общественных институтов. Знание слепыми и слабовидящими обучающимися правил письменного общения с нормально видящими обеспечит оптимизацию их образа жизни, будет способствовать преодолению противоречий и существенных различий в положении людей с нарушенным и нормальным зрением во всех основных сферах общественных отношений.

Обучение плоскому письму по системе Гебольда ведется на коррекционных занятиях  и   начинается с третьего  класса,  т. е. только после полного овладения обучающимися навыками письма по системе Брайля. Программа рассчитана на 3 года (3 – 5 классы).

  В специально организованном обучении плоскому письму нуждаются обучающиеся с нарушениями зрения, относящиеся к категории незрячих.  Данная категория подразделяется на следующие группы:

 

 

Категория

 

 

Характеристика зрения

Тотально незрячие

 

Частичновидящие

 

От светоощущения до 0,04

Слабовидящие

 

С нарушением поля зрения до 10⁰

 

Программа предусматривает обучение плоскому письму незрячих детей с разными уровнями готовности к обучению.  При обучении письму печатных букв, обучающиеся знакомятся с рисунками письменных букв. Замена зрительного анализатора осязательно-двигательным создает широкие возможности письма незрячими плоскопечатным шрифтом. Тотально незрячие осуществляют письмо с опорой на кинестетические ощущения без зрительного контроля.

Значительное количество детей, относящихся к категории незрячих, имеют остаточное зрение – 0,04 и ниже. Такое остаточное зрение позволяет обучающимся прочесть несколько слов, а иногда и предложений. Поэтому частичновидящие дети воспроизводят буквы, осуществляя контроль бисенсорным способом, с опорой на кинестетические ощущения и остаточное зрение.

Применение дополнительных тифлотехнических средств специальной оптической коррекции (луп 8-10 кратного увеличения) значительно расширяет возможности зрительного контроля за качеством написания букв плоскопечатного шрифта частично видящими школьниками.

Цель программы – сформированность у незрячих обучающихся навыков плоскопечатного письма, позволяющих  существенно облегчить возможности их письменного общения в социуме.

Исходя из поставленной цели,  программа решает следующие задачи:

1. Формировать навыки использования сохранных анализаторов (осязания) и остаточного зрения, навыков обследования предметов и объектов (для детей без остаточного зрения – тактильный образ букв по системе Гебольда и умение их воспроизвести, для детей с остаточным зрением  – тактильно-зрительный образ).

2. Формировать у слепых и слабовидящих обучающихся потребность в применении плоского письма в повседневной жизни.

3. Развивать двигательные навыки плоскопечатного письма и координации движений.

4. Обучать приемам и способам ориентировки в малом пространстве (на рабочем месте, за столом, в приборе, в тетради).

5. Развивать мелкую моторику и осязание; зрительное восприятие у слепых детей с остаточным зрением; память и внимание при распознавании и письме букв.

           6. Обучать технике плоского письма при помощи специальных  тифлотехнических средств (прибор для плоского письма по системе Гебольда, лупы 8 - 10 кратного увеличения).

           7. Воспитывать личностные качества (стремление к преодолению трудностей, к достижению целей; выработка активной жизненной позиции).

          8. Формировать установку на поддержание здоровьесбережения (выработка правильной осанки, позы при письме), охрану сохранных анализаторов.

Коррекционно-развивающая работа по формированию умений и навыков плоского письма у слепых и слабовидя­щих обучающимися основывается на современных тифлологических представлениях:

– о наличии первичных и вторичных отклонений в развитии, которые подвергаются изменениям, компенсаторным перестройкам, восстановлению под влиянием коррекционно-развивающей работы;

     – о    наличии тесной взаимосвязи коррекции и компенсации нарушений зрения и их последствий;

     – о   наличии общих закономерностей и особенностей развития и детей с нарушениями зрения;

     – о  закономерном соотношении обучения, воспитания и развития детей с нарушениями зрения;

     – о   наличии у детей с нарушениями зрения особых образовательных потребностей;

     – о возможности всестороннего развития детей с глубокими   нарушениями зрения в условиях специально организованной целенаправленной работы, учета типологических     и      индивидуальных      образовательных      потребностей

(Б.И. Коваленко, М.И. Земцова, А.И. Зотов,  А.Г. Литвак, И.С. Моргулис,  Л.И. Солнцева, Л.И.  Плаксина, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова и др.).

Процесс реализации коррекционно-развивающей программы по формированию умений и навыков плоского письма у незрячих обучающихся строится согласно ряду исходных принципов: педагогического оптимизма, единства диагностики и коррекции нарушений развития, нормализации, необходимости оказания комплексной поддержки коррекционно-компенсаторной направленности, социально-адаптирующей направленности коррекци­онно-развивающей работы, обогащения чувственного опыта деятельностного подхода и др.

Выделяют три основных этапа в формировании графических навыков плоского письма по системе Гебольда.

Основным компонентом первого этапа является изучение букв по системе Гебольда, а именно: распознавание и моделирование букв плоскопечатного шрифта, а затем составление слов, предложений.

 Дети с остаточным зрением могут воспроизводить отдельные печатные буквы либо на контрастном фоне, либо путем построения их моделей. Дети без остаточного зрения воспроизводят буквы либо способом построения моделей (прибор «Графика»), либо вычерчивания их на пленке прибора для рельефного рисования и черчения «Школьник».

Модели букв изготавливаются детьми по образцу из различных материалов: эластичной проволоки, пластилина, пенопласта, картона и т. п. В качестве образца используются модели, заранее изготовленные учителем из плотного картона и адаптированные для бисенсорного восприятия детьми с остаточным зрением. Дети без остаточного зрения могут пользоваться в качестве образца рельефными оттисками плоскопечатных букв, выполненных на пластике или плотной бумаге. Таким образом, к концу первого года обучения у детей должны быть сформированы  образы букв (тактильные для тотально слепых и тактильно-зрительные для детей с остаточным зрением).

Второй этап предполагает обучение письму по системе Гебольда, то есть  вычленение и овладение отдельными элементами действий по написанию букв,  формирование умений писать слова и короткие предложения.

Для письма шрифтом Гебольда используется прибор для письма по Брайлю либо его специальная модификация без шеститочий (прибор Гебольда).

Письмо производится шариковой ручкой или остро очиненным простым карандашом по клеткам и строчкам прибора. Использование единого стандарта клеток и строчек прибора позволяет независимо от наличия зрения записать любой текст, соблюдая строку и равные размеры букв.

 На этом этапе большое значение имеет не только уровень развития ребенка, наличие у него определенных знаний и умений, но и выбор педагогом адекватного способа пояснения того, что должен выполнить ребенок для правильного воссоздания образа плоскопечатной буквы, т.е. объяснение должно обеспечивать степень осознания ребенком выполняемого действия по плоскому письму.

Третий этап – образование навыка написания целостного образа плоскостной буквы и цифры, который характеризуется высокой степенью усвоения навыка плоского письма и отсутствием поэлементной регуляции и контроля написания букв и цифр. Характерной чертой автоматизации навыка плоского письма является его скорость и плавность. Но при обучении плоскому письму незрячих детей, педагогу следует учитывать, что скорость не может быть навязанной (у каждого ребенка она индивидуальна), а должна стать естественным результатом совершенствования движений руки при письме, а плавность (связность) движений может возникнуть только как естественный результат формирования навыка плоского письма. На  этом этапе требования к качеству письма по системе Гебольда повышаются: скорость письма увеличивается, образ воспроизводимых букв более точен, письмо аккуратно.

В третий год обучения формирование умений и навыков письма завершается. Отведенное на обучение время главным образом используется для записи достаточно больших текстов либо под диктовку учителя, либо путем самостоятельного списывания с книги. При этом тотально слепые дети пользуются текстом, написанным по системе Брайля, а дети с остаточным зрением – плоскопечатным текстом. Это способствует развитию у тех и других обучающихся техники чтения.

Кроме того, как и любая программа, программа курса обеспечивает достижение определенных личностных, предметных и метапредметных результатов по годам обучения.

Т. о., сформированные навыки плоскопечатного письма позволят незрячим обучающимся включиться в письменное общение с социумом, почувствовать себя равноправным членом общества.

Список литературы:

1.  Антонов Н.К, Денискина В.З. Обучение плоскому письму детей младшего школьного возраста / ООО «ИПТК «Логос» ВОС» М., 2007.

   2. Даливеля О.В., Андреева К.Ю. Тифлографика: обучение плоскому письму / Минск: БГПУ, 2011.

3. Никулина Г.В., Замашнюк Е.В., Никитина А.В., Никулина И.Н., Потемкина А.В. Организация и содержание коррекционно-развивающей работы со слепыми и слабовидящими на этапе начального общего образования: методические рекомендации / под ред. Г.В. Никулиной  / Е.В. Замашнюк   А.В., Никитина, И.Н. Никулина, А.В. Потемкина. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2018.

 
   

 

 

 

 

Государственное общеобразовательное казенное учреждение Иркутской области «Специальная (коррекционная) школа-интернат для обучающихся с нарушениями зрения №8 г. Иркутска»

 

Использование активных методов обучения

(технология АМО)   на уроках географии

 

     Н.М. Козлова, учитель географии 

ГОКУ «Школа-интернат № 8 г. Иркутска»

 

Технология АМО представляет совокупность методов, применяемых педагогом в процессе освоения обучающимися учебного материала,  и обеспечивающая их активное вовлечение в разнообразную мыслительную и практическую деятельность.   При этом каждый обучающийся имеет равную возможность участвовать в образовательном процессе, а учителю виден весь ход продвижения ученика к знанию.

            Для активных методов обучения характерна интерактивность.  С полным правом можно говорить об интерактивном обучении, представляющем из себя диалоговое обучение, позволяющее осуществлять активное  взаимодействие всем участникам образовательного процесса.  При таком взаимодействии и преподаватель, и обучающиеся находятся в одном смысловом пространстве, имеют возможность совместно решать проблемные задачи на каждом этапе образовательного процесса, демонстрируя творческий подход, согласованность  в выборе способов, средств решения поставленных учебных задач, переживая схожее и близкое эмоциональное состояние.  Использование данного метода на уроках приводит к активизации процесса обучения, повышает интерес обучающихся к обучению, что даёт свои результаты в повышении качества обучения по программе.

 Китайская притча гласит: «Скажи мне – и я забуду; покажи мне – и я запомню; дай сделать – и я пойму». В этих словах кроется  суть интерактивного обучения.

Активные методы обучения базируются на широкой психологической и методологической базе, что обуславливает высокую эффективность и результативность образовательного процесса. 

            Технология АМО имеет две важные составляющие – содержание и структуру. Содержание активных методов обучения – это упорядоченная система методов, позволяющая обеспечивать  активность участия обучающихся в мыслительной, практической деятельности в течение образовательного процесса.  Главной целью использования технологии АМО является обеспечение образовательной активности обучающихся, достижение которой возможно при опоре на систему методов, позволяющих придать образовательному процессу практическую и игровую наполненность, интерактивность, коммуникационную и диалоговую активность, дающую участникам образовательного процесса возможность использования накопленных знаний и опыта, осуществления творческого подхода к решению поставленных учебных задач.

            Структурная составляющая позволяет разделить образовательное мероприятие на фазы и этапы, логически связанные между собой. Каждый этап образовательного мероприятия представляет собой самостоятельный его раздел, имеющий свои локальные цели и задачи, находящиеся в соответствии с темой целого образовательного мероприятия, функциональную нагрузку. Фазы и этапы занятия, являясь логически связанными друг с другом, сменяя друг друга, обеспечивают достижение конечной цели мероприятия, придают ему завершенность и обеспечивают целостность образовательного процесса.

   

Начать урок можно активно.  На стадии инициации участникам предлагается встать в два круга, повернуться лицом друг к другу и со словами «Здравствуй, а ты сегодня…» подобрать слово-приветствие для каждого участника (красивый, смешной, озорной, и т.д.),  при этом по сигналу, делая шаг влево, говорить приветствие, не повторяясь. Эта игра создает позитивный настрой.

Урок географии по теме «Природные зоны Африки» можно начать, используя на этапе «Инициация» метод «Африканская мозаика»: учитель предлагает каждому ученику, входящему в класс,  кратко в двух-трёх предложениях описать одного из обитателей  просторов Африки, известных ему.   Остальные участники должны догадаться, о ком идет речь. После чего участники рассаживаются на свои рабочие места, «попадая на африканский материк».

Далее наступает этап «Вхождение или погружение в тему». На этом этапе  можно использовать активный метод «Где мой дом?»:заранее раскладываются на рабочих столах обучающихся по 3 изображения   животных – обитателей одной из природных зон Африки, а также названия природных зон Африки  («Тропический лес», «Саванна», «Тропическая пустыня»). Ученик должен выбрать, где живет данное животное. В результате формируются 3 группы участников в соответствии с природными зонами Африки, каждая из которых приступает к выполнению задания следующего этапа под названием «Туристический маршрут». При этом  учитель вручает каждой группе путевки в туристическое путешествие по одной из природных зон Африки. В путевке указаны места остановок на их пути (например, берег реки Нил, оазис в пустыне или подножие вулкана Килиманджаро и т. д.). Участники должны написать на обратной стороне путевки, что они ожидают увидеть на этих точках их остановки, а также свои предположения о возможных трудностях на пути исследования. Так завершается I фаза занятия «Начало образовательного мероприятия», на проведение которой отводится 10 минут.

Следующая фаза занятия – «Работа над темой», на проведение которой                          

 можно отвести 24 минуты. Данная фаза мероприятия делится на 3 этапа:

1. закрепление изученного материала;

2. инпут  (знакомство с новым материалом);

3. проработка (усвоение) нового материала.

 На каждом этапе используются разные активные методы обучения. На этапе закрепления ранее изученного материала, например, метод «Восстанови рассказ»: на каждой остановке туристического маршрута по природной зоне участники находят разрозненные тексты с описанием образа жизни животного, обитающего  в этой природной зоне, его условий обитания, описания растений данной природной зоны, состояния почв. Завершив маршрут и собрав все разрозненные описания на последней остановке, участники восстанавливают текст, дополняя информацию по трем направлениям: 1. образ жизни животного, 2. растения этой природной зоны; 3. природные условия (воды, почвы и т. д.), что является переходом к выполнению следующего задания  (этапа): составления краткого «Эссе о путешествии» с опорой на собранные  сведения, то есть каждая группа участников делает небольшое сообщение о своей природной зоне по трем предложенным направлениям. Итогом данной фазы мероприятия должно стать «Составление кластера»: на листе ватмана в центре изображен овал, на котором обозначена тема урока: «Природные зоны Африки». Участники путешествия по Африке заполняют три пустых овала, вписывая туда названия своих природных зон, названия растений и животных, обитающих там.

Завершение образовательного мероприятия – III фаза, на проведение которой отводится 6 минут. Данная фаза состоит из 2 этапов: 1. эмоциональная разрядка (разминка) и 2. рефлексия.  На первом этапе возможно использование активного метода «Хищное – не хищное»: каждый участник по очереди называет одного из животных, обитающих на материке, остальные, определяют хищное оно или нет, показывая хищное животное бегом на месте с характерными для него движениями, а если названо не хищное животное – приседают (прячась от хищников). В качестве завершающего этапа III фазы занятия можно использовать активный метод «Письмо своему другу»: каждый участник в двух предложениях рассказывает своему соседу, что нового он узнал из путешествия и почему он советует посетить эту природную зону. На этом педагогическое мероприятие завершается. 

Технология АМО может использоваться при проведении педагогических мероприятий различной направленности: учебной, внеклассной и других. На внеклассных мероприятиях педагог может позволить себе сделать этап эмоциональной разрядки (физкультминутки) более длительным. Для этого можно подобрать и применить соответствующий активный метод обучения. В качестве примера, возможного к применению на этапе эмоциональной разрядки можно привести метод «Сам себе режиссер»: участники мероприятия формируют несколько микрогрупп по своему желанию. Педагог предлагает участникам вспомнить героев какого-то произведения (стихотворения, мультфильма, короткого отрывка из сказки), продумать движения к данному тексту и исполнить текст вместе с движениями.

На этапе «Рефлексия» многими педагогами успешно используется активный метод «Лестница успеха»: на листе ватмана заранее нарисована и размещена на доске импровизированная «Лестница», участники мероприятия должны оценить степень своего участия в мероприятии и удовлетворенности от него, располагая свой смайлик на определенной ступени этой лестницы, комментируя при этом своё решение.                                                                                                                                                

Каждый используемый в педагогическом мероприятии активный метод обучения должен соответствовать целям и задачам, поставленным как перед каждым АМО, так и перед проведением данного педагогического мероприятия в целом, создавая при этом целостную, полноценную картину образовательного процесса. Грамотно составленная цепочка используемых на занятии АМО неизменно приводит к достижению поставленных целей, формируя при этом современную образовательную технологию – АМО.

         Таким образом, можно с уверенностью заключить, что активные методы обучения способствуют созданию на занятии свободной творческой обстановки, повышают уровень смысловой наполненности действий обучающихся на занятии, мотивированности их действий, вовлеченности в образовательный процесс всех его участников на протяжении целого урока. Важно также, что каждый участник педагогического мероприятия ощущает личную значимость своей деятельности, приобретает и закрепляет навыки самостоятельной работы в процессе выбора пути достижения поставленных на определенном этапе занятия целей, при этом развиваются коммуникативные навыки обучающихся, которые работают на разных этапах мероприятия то командой, то в диалоговом режиме.

           Важным результатом применения технологии АМО при проведении педагогических мероприятий является формирование у каждого обучающегося собственного интереса к учебной деятельности, минимизируется необходимость принуждения к обучению, а выбором самого обучающегося постепенно становится полноценное, эффективное, качественное обучение.

Список литературы:

  1. Бушуева Е. Интерактивные методы обучения http://katerina-bushueva.ru/publ/ikt_v_obrazovanii/ikt_v_obrazovanii/informacionnye_tekhnologii_i_interaktivnoe_obuchenie/4-1-0-3 
  2. Лазарев Т.В. Образовательные технологии новых стандартов: настольная книга современного педагога. Ч.1: Технология АМО. Петрозаводск: Verso,  2012. – 555 с.
  3. Интерактивные методы обучения http://apruo.ru/statyi/obrazovatelnie-statyi/314-interaktivnie-metodi-obucheniya.  

 

 

 

Государственное общеобразовательное казенное учреждение Иркутской области «Специальная (коррекционная) школа-интернат для обучающихся с нарушениями зрения №8 г. Иркутска»

 

Развитие творческих способностей детей с ОВЗ средствами театрализованной деятельности

 К. А. Кульба, воспитатель

ГОКУ «СКШ №33 г. Братска»

Внутренний мир ребенка с особыми потребностями развития (нарушениями слуха, зрения, речи, задержкой психического развития и т.д.) сложен. Как помочь таким детям увидеть, услышать, почувствовать все многообразие окружающей среды? Как помочь им раскрыть свое Я, понять его и войти в мир взрослых, полноценно существовать и взаимодействовать в нем?

На современном этапе развития общества большое внимание уделяется формированию у детей способности творчески мыслить. Творческая деятельность – реализация способностей, создание чего-то нового, интересного, необычного. К условиям, способствующим успешному развитию творческих способностей и самореализации детей, относятся психические познавательные процессы, свойства личности каждого ребенка. Средством, способным решать все эти задачи, является искусство. Оно заключает в себе художественно-эстетические, гуманистические, познавательные, нравственные ценности и воздействует на нравственное, духовное становление личности. Дети с нарушениями развития являются особой категорией, в работе с которыми искусство используется не только как средство их художественного развития, но и оказывает на них лечебное воздействие, является способом профилактики и коррекции.

Занятия театральной деятельностью детей с ОВЗ дают положительную динамику в качественном развитии воображения, формировании его творческого компонента. Они обеспечивают становление знаково-символической функции мышления, произвольного внимания, коррекции психоэмоционального состояния, а также способствуют развитию многих компонентов личности детей данной категории.

Театр – один из самых демократических и доступных видов искусства и для детей в том числе. Он позволяет решить многие актуальные проблемы современной педагогики и психологии, связанные с художественным образованием и воспитанием детей, с формированием эстетического вкуса, с нравственным воспитанием, развитием речи и воспитанием воли, создавать положительный эмоциональный настрой и нередко – выходить через игру из конфликтных ситуаций. В игре, в частности театрализованной, ребенок не только получает информацию об окружающем мире, законах общества, о красоте человеческих отношений, но и учится жить в этом мире, строить свои отношения с окружающими. Это требует творческой активности личности.
         Важную роль в жизни детей играют эмоции, которые помогают воспринимать действительность и реагировать на неё, развивают способность распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умение ставить себя на его место в различных ситуациях. Самый короткий путь эмоционального раскрепощения ребенка и снятие зажатости – обучение чувствованию и художественному воображению. Этот путь лежит через сочинительство, фантазирование. Все это может дать музыкально-театрализованная деятельность.

Музыкально-театрализованная деятельность – это самая эффективная форма музыкального воспитания, способствующая формированию творческой личности ребенка. Она понятна ребенку, близка его природе, потому что связана с игрой. Через театрализованную игру ребенок получает больше информации об окружающем мире, у него развивается память и воображение, он переживает различные эмоциональные состояния. Музыкально-театрализованная деятельность пользуется у детей неизменной любовью. Участие в ней ребенка прививает ему устойчивый интерес к литературе и театру, формирует у него артистические навыки, побуждает его к созданию новых образов. Кроме того, помогает взрослым установить с детьми тесные контакты в плане сотрудничества, являясь для педагога в то же время эффективным средством раскрытия ребенка и педагогического воздействия на него.

Используя театрализованные игры, формируются коммуникативные качества детей с ОВЗ и развиваются эмоционально - личностные отношения между детьми. В проведении театрализованных игр с детьми выделяются подготовительный и основной этапы.

При организации театральной деятельности с детьми, используются различные сказочные атрибуты, декорации: костюмы, занавес, изображения на заднем плане и т.д. Персонажами выступают сами дети, примеряя на себя различные роли.

В реализации основного этапа решаются следующие задачи:

- познавать свое эмоциональное состояние и оценивать это состояние;

-  формировать   умение   с   помощью   мимики      выражать   эмоциональное состояние: гнев, радость, удивление, огорчение, испуг;

-  развивать    навыки эмоционального общения детей ОВЗ друг с другом и взрослыми;

-    учить   речевым   и неречевым   средствам   общения  (мимика,   жест пантомимика);

- формировать основы нравственного поведения;

- обучать импровизации сцен, мизансцен.

Вторым важным моментом на наших занятиях является режиссерская работа. Ребенок осваивает азы режиссерской композиции,   учится подчинять мелочи сверхзадаче. Работая над ролью, он неизбежно задействует физический, эмоциональный, нравственный, психический, интеллектуальный уровень. Реализуя себя наиболее полно и получая от этого наслаждение, в результате школьник начинает ощущать себя творцом.

Поэтому, начиная работать с детьми с ОВЗ по развитию творческих способностей через театральную  деятельность, нами были поставлены цели:

- воспитать у детей устойчивый интерес в театрально-игровой деятельности,

- совершенствовать диалогическую и монологическую речь, культуру речевого общения,

- прививать желание играть на сцене, драматизировать.

Вначале для совместных игр берутся более простые игры и сюжеты, затем они усложняются. Привлекаются к игре дети, которые пассивны в игровой ситуации, используется их малейшее желание и стремление к общему действию.

Прежде чем учить ребенка драматизировать, педагог знакомит с произведением, сюжетной линией, затем дети учатся рассказывать по ролям, вместе подбирают нужные интонации и мимику. Для   четкого   произношения   слов   и   звуков   заучивают   скороговорки, поговорки, считалки.

Сначала дети учатся произносить слова медленно и четко, затем четко и быстро. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний активизируется словарь детей, совершенствуется звуковая сторона речи. Предлагая роль, особенно диалог персонажей, перед ребенком ставится задача четко, ясно и понятно изъясняться.

            Такая систематическая работа с детьми с ОВЗ с использованием приемов театральной деятельности заметно улучшает их диалогическую речь, грамматический строй, обогащает их словарь.

Приобщаясь к великому чуду театра, ребенок начинает понимать, что он не одинок, он принят в дружескую компанию единомышленников, которые живут не бытовыми ценностями, а чем-то более высоким, важным и удивительным.

Считается, что театральная деятельность является хорошим «курсом актерского мастерства» для воспитания у детей ОВЗ строгой, внутренней психоэмоциональной самодисциплины. Театр учит владеть собой, своими мыслями, чувствами, телом, настроением.

Практическая значимость работы отмечается в том, что дети становятся более эмоциональными, приобретают уверенность в своих движениях и поступках.

Соответственно, организация такой деятельности решает не только проблему эмоционально-волевой сферы ребенка, вопросы нравственного воспитания и социализации, но и, что особенно важно, повышает уровень познавательной активности,  что помогает детям с ОВЗ достигнуть лучшей результативности в обучении в школе.

 

 

 

 

 

Государственное общеобразовательное казенное учреждение Иркутской области «Специальная (коррекционная) школа-интернат для обучающихся с нарушениями зрения №8 г. Иркутска»

 

Формирование навыков безопасного поведения

детей с ОВЗ в природном мире

М. Н. Михалева, учитель начальных классов

МБОУ «Тальянская СОШ №17» п. Тальяны

В нашем современном мире безопасность жизнедеятельности человека стоит на первом месте. Каждый из нас может в любую минуту столкнуться с опасностью, а дети с ограниченными возможностями с их открытостью и любознательностью больше подвержены такому риску. Педагоги не только обучают детей, но и принимают активное участие в их воспитании. Исходя из этого, задача педагога заключается не только в информировании, но и в формировании навыков безопасного поведения в окружающем природном мире. Данная тема является достаточно актуальной, так как статистические данные о возрастании количества гибели детей в лесу и на воде говорят о необходимости формирования навыков безопасного поведения в природе.

Наша школа малочисленная, и нет возможности создать коррекционные классы. По этой причине дети с ОВЗ обучаются в обычных классах. Все мероприятия проводятся совместно, что даёт большой плюс в воспитании этих детей. С первого класса дети учатся толерантности, взаимопомощи. Мы не выделяем детей, они для нас все равны, и все они относятся друг к другу как равному.

Обучающиеся в каникулярное время и после занятий в школе большую часть времени находятся без присмотра родителей. Поэтому и возникает необходимость формировать и развивать у детей с ОВЗ культуру поведения во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и в природном мире. Они должны быть подготовлены к разным жизненным ситуациям. Ведь опасность везде, тем более, когда вокруг нас – лес, через посёлок протекают две горные реки. Всё это представляет большую опасность для детей. Чтобы сформировать устойчивые навыки безопасного поведения у детей, начиная с первого класса и на протяжении четырёх лет, мы организуем разного вида мероприятия.

Работа по формированию навыков безопасного поведения в природном мире осуществляется в три этапа. На первом этапе необходимо узнать у детей, интересна ли им эта тема, уточнить их знания о правилах безопасного поведения в природе. В этом нам помогает опрос детей, также беседы с родителями. Вся эта информация даёт полную картину о знаниях детей.

На втором этапе работы включаем чтение художественной литературы, соответствующей данной теме, дидактические игры или проигрывание ситуаций, просмотр и беседы по сюжету мультфильма, творческие задания. Всё это способствует тренировке у детей умений применять полученные знания.

 После одного из занятий детям было дано задание, изобразить то, что они считают не опасным для себя в лесу. Обучающиеся  работали с природным материалом (камень). Вот что

получилось у детей первого класса:                                       

 

 

 

Но для формирования и развития навыков безопасного поведения в природе недостаточно одних теоретических знаний, поэтому проводим практические занятия в виде игр, экскурсий, просмотров видеоматериалов. В классе проводим конкурсы рисунков на темы: «Осторожно, дикие звери», «Отдыхаем у реки», «Опасные насекомые». На переменах играем в игру «Четвёртый лишний». Задача ребёнка состоит в том, чтобы найти лишнюю картинку (ядовитое растение, несъедобный гриб, животное, представляющее опасность и т.д.).

 Ежегодно сотрудники МЧС  проводят беседу с детьми о безопасном поведении возле водоёма в весенний и осенний периоды.

 

 

Мы с ребятами часто посещаем детский сад, где они делятся своими знаниями со своими младшими товарищами через дидактические игры. Так же участвуем в инсценировках: «Наши лесные друзья».

        

Третий этап заключается в овладении реальными практическими действиями. Поэтому мы принимаем активное участие в жизни нашего посёлка. Проводили акции «Сохраним нашу реку чистой», «Сохраним лес»,  где дети собирали мусор вдоль реки и в лесу.

Участвуя в таких акциях, мы с детьми на практике отрабатываем навыки безопасного поведения возле водоёма и в лесу. Такие мероприятия  воспитывают любовь к природе, способствуют экологическому воспитанию детей.

В своей работе используем принципы наглядности, доступности, учитываем возрастные особенности детей. Данную работу проводим систематически, иначе не будет результата.

По наблюдениям и опросу родителей, к концу обучения в начальной школе дети более ответственно подходят к собственной безопасности. По статистике, они  реже  выходят на лёд в опасное время года (весна, осень) и меньше ходят в лес без сопровождения взрослых. Дополнительно дети осваивают правила бережного отношения к живой и неживой природе, учатся не мусорить в лесу и возле воды. Благодаря проводимой систематической работе, у детей формируются и развиваются навыки безопасного поведения в природе.

Список литературы:

1. Н.Н. Кондратьева, Т.А. Шиленок, Т.А. Виноградова, Т.А. Маркова «Мы».

2. Программа экологического образования детей. – СПб., 2006.

 

 

 

 

Государственное общеобразовательное казенное учреждение Иркутской области «Специальная (коррекционная) школа-интернат для обучающихся с нарушениями зрения №8 г. Иркутска»

Роль социальных партнёров в социализации детей-сирот с особенностями в развитии

 

Т.В. Михайлова, заместитель директора по ВР

ГОКУ «Школа-интернат № 8 г. Иркутска»

       Аннотация:

Статья посвящена проблеме социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с особенностями в развитии, их адаптации в обществе путем участия в совместных проектах воспитанников школы-интерната и социальных партнеров.

Ключевые слова: дети с особыми потребностями, социализация, партнёрство, досуг, общество, воспитание.

Государственное общеобразовательное учреждение «Специальная (коррекционная) школа-интернат  для  обучающихся  с  нарушениями зрения»,  как и любая другая образовательная организация, активно взаимодействует с внешней средой, которая оказывает на неё разностороннее влияние. Среди социальных субъектов, взаимодействие с которыми во многом определяет жизнь образовательного учреждения, важное место занимают социальные партнеры.

Социальное партнёрство – это система институтов и механизмов согласования интересов участников образовательного процесса, основанная на равном сотрудничестве. Социальное партнёрство способствует расширению возможностей, установлению необходимых культурных связей, выведению деятельности учреждения на новый уровень.

Многолетнее сотрудничество школы-интерната  с социальными партнёрами расширяет формы организации досуговой деятельности, создавая оптимальные условия для развития личности ребёнка и его адаптации в обществе.

На сегодняшний день проблема социализации детей-сирот и детей с ограниченными возможностями здоровья является весьма актуальной, так как

число таких детей с каждым годом увеличивается.    

 Сложные семейные отношения, нежелание иметь детей, заводить семью, нести ответственность за кого-либо приводит к тому, что ребёнок, только обретя семью, остаётся один и попадает в совершенно иную социальную среду.

При проживании в школе-интернате или детском доме у детей формируется определённое мировоззрение и отношение к обществу. Воспитанники, проживающие в интернатных учреждениях, отличаются от детей, которые воспитываются в семьях, состоянием здоровья, развитием интеллекта и личности в целом, что подтверждено специальными психологическими исследованиями (Великанова Л.П., Ослон В.Н., Холмогорова А.Б., Стрельцова М.В.).

Дети-сироты не могут преодолеть трудностей социализации, профессионального и личностного самоопределения, не в состоянии  самостоятельно выстроить свою жизнь, не коммуникабельны, агрессивны, трудно адаптируемы к новым условиям жизни.

У этих детей не сформирована картина мира, что в дальнейшем ведёт к неспособности решения задач и самостоятельному принятию решений. У них наблюдаются такие симптомы как повышенная тревожность, напряженность, психическое утомление, стресс, неготовность преодолевать трудности, отсутствие потребности в достижении успеха, высокая агрессивность, недоверчивость, вспыльчивость, несдержанность, уход в себя, чрезвычайная пассивность и депрессия.

К особой категории детей относятся и дети с ограниченными возможностями здоровья по зрению. Включение таких детей в социум также является немаловажной проблемой. Доказано, что дети-инвалиды испытывают трудности в создании межличностных контактов, в общении, сложно адаптируемы в обществе. Главная проблема ребёнка с ограниченными возможностями здоровья заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. 

Российское законодательство создаёт оптимальные условия для социализации детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, а также детей-инвалидов. В России функционирует множество реабилитационных учреждений, школ-интернатов, центров социальной помощи семье и ребёнку, учреждений дополнительного образования, способствующих адаптации, раскрытию творческих навыков и талантов,  развитию личности ребёнка в целом. Одним из таких учреждений является Государственное общеобразовательное казённое учреждение Иркутской области «Специальная (коррекционная)  школа-интернат   для  обучающихся  с  нарушениями  зрения № 8 города Иркутска».  

Основная задача нашего образовательного учреждения для детей с особенностями в развитии – создание оптимальных условий  для социализации и самореализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,  путем взаимодействия и сотрудничества с социальными партнерами, которые, в свою очередь, оказывают помощь в получении  дополнительного образования,  выборе профессии, подготовке детей к самостоятельной жизни и трудовой деятельности.

На базе нашей школы  при поддержке социальных партнеров ведут свою работу кружки и секции разных направленностей, в которых дети могут проявить свои творческие способности. Участвуя в различных фестивалях, конкурсах, играх, праздниках, флеш-мобах, акциях, ребёнок раскрывает свой потенциал, самосовершенствуется, развивает коммуникативные навыки, расширяет кругозор. Это развитие происходит разносторонне.

Главными задачами школы в развитии детей  являются организация досуга во внеурочное время, развитие мотивации к совместной деятельности, реализация программ и проектов, направленных на социализацию и воспитание детей-сирот, развитие творческих и познавательных способностей, формирование у воспитанников потребности в самовыражении, самореализации, социальной адаптации, нравственной культуры посредством творческой совместной деятельности детей и социальных партнёров.

В непростой миссии приобщения детей-сирот к социально-культурной деятельности и адаптации в обществе  помогает многолетнее сотрудничество с социальными партнёрами.

Давними друзьями и партнерами нашей школы являются:  Иркутская региональная организация ВОС, «Российский Детский фонд», Детская библиотека им. А.С. Пушкина, ПАО «Ростелеком», ИК-3 ГУФСИН России по Иркутской области, ПАО «Мегафон», ФГБОУ ВО «Байкальский Государственный Университет», Комитет Добрых Дел факультета ЭПО и УБ, Студенческое правительство, ГБУК Иркутский областной художественный музей им. В.П. Сукачёва, Ботанический сад Иркутского государственного университета, Байкальский банк ПАО Сбербанк, ТЮЗ им. А. Вампилова, МБУ ДО    Иркутска     ЦТД     «Восход»,   МНТК     «Микрохирургии   глаза»    им. 

С.Н. Фёдорова, а также социальные партнёры по организации кружков: игра на гитаре – Березин Алексей Алексеевич, лепка из глины – Михалевская Ольга Павловна.

Кроме того, нельзя не упомянуть и о таких партнерах как областное государственное бюджетное учреждение социального обслуживания «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Сосновая горка» (Иркутская  область, Зиминский район, село  Самара);    оздоровительно-образовательный      центр   «ГАЛАКТИКА»    им.

Н.П. Трапезникова;  кинотеатр «Баргузин»; «Дом кино» (ул. Мухиной, 2А); РПП «Любо-город»; оптика «На Советской» (optika@ochki1 ул. Депутатская, 1); музей оптических иллюзий «Фантаст».

 С 2009 года при поддержке Байкальского ПАО Сбербанк и Художественного музея в рамках выставки «Видеть невидимое» дети имели возможность познакомиться с известными художниками и деятелями культуры, которые поделились с ними секретом своих достижений и успехов. Воспитанники смогли пообщаться со своими сверстниками из других образовательных учреждений.  Программа по обучению финансовой грамотности детей реализовывалась совместно со Сбербанком  в течение 2-х лет (2019, 2020 гг.).  Огромный вклад внесли волонтеры Сбербанка в подготовку  проекта «Наша общая победа», посвященного 75-летию  Победы в  Великой  Отечественной войне.  

Более  10  лет  свою  поддержку  в  социализации детей-сирот  оказывает

благотворительная организация «Миротворец». Благодаря сотрудничеству с ней ежегодно проводится открытый фестиваль «Крылья» для детей с ОВЗ.

Восьмой год с воспитанниками школы в рамках социализации, сотрудничает Детская библиотека им. А.С. Пушкина. Регулярно «Пушкинская библиотека»  представляет тематические вечера, библиотечные часы, выставки, спектакли для воспитанников.

На протяжении 12 лет надежным социальным партнером в организации мероприятий стал ИК-3 ГУФСИН Иркутской области.

МБУ ДО Иркутска ЦТД «Восход» реализует свою работу через игровую деятельность в развлекательной форме, стимулируя творческое мышление, вырабатывая способность к социализации и к автономии, вследствие чего дети приобретают позитивный опыт общения, свободный от оценочных измерений.

В рамках данного направления в течение учебного года, ФГБОУ ВО «Байкальский Государственный Университет», Комитет Добрых Дел факультета ЭПО и УБ, Студенческое правительство, проводит социально-значимые мероприятия, которые способствуют успешной адаптации ребенка с ОВЗ в обществе:

- новогодний праздник;

- весенний праздник «Важный день – 8 марта!»;

- выезды в музеи;

- праздник «Масленицы»;

- проект «Неделя доброты».

Вышеперечисленные мероприятия направлены на совместную деятельность ребёнка со сверстниками, приобретение опыта взаимодействия со

взрослыми, т.е. на социализацию.

В процессе социализации индивид становится личностью и приобретает знания, умения и навыки, необходимые для жизни среди людей, осуществляется включение индивида в социальные отношения, и благодаря этому может изменяться его психика.

На данный момент проблема социализации является одной из актуальных социально-экономических и демографических проблем современного российского социума, которая не будет решена в полной мере, если воспитанники не будут взаимодействовать с детьми и подростками других детских объединений различной направленности. Для детей-сирот с особенностями в развитии особенно важно, чтобы на мероприятиях присутствовали одноклассники, друзья, законные представители, социальные партнёры.

В процессе творчества – создания работы при взаимодействии с социальными партнёрами – у детей-сирот усиливается ощущение собственной личностной ценности, активно строятся индивидуальные социальные контакты, возникает чувство внутреннего контроля и порядка, что помогает справиться с трудностями, которые кажутся непреодолимыми для таких детей.

Сотрудничество школы с социальными партнёрами расширяет формы организации досуговой деятельности, создает оптимальные условия для развития личности детей-сирот и его социализации – немаловажной проблемы нашего государства.

Таким образом, при комплексном взаимодействии различных государственных и общественных структур можно достичь такого уровня адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с особенностями в развитии, что они смогут в будущем трудиться и вносить свой посильный вклад в социум.

 

Список литературы:

1. Федеральный  закон  Российской  Федерации от 29 декабря 2012  (ред. от

  30.12.2015) «Об образовании в Российской Федерации» //Российская газета. – №5976. – 2012. – 31 декабря.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. М., Аспект Пресс, 2002.

3. Дианова В.И. Роль социализации в системе помощи детям-сиротам с ограниченными возможностями здоровья//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008. – № 5. – С.53-56.

4. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994.

5. Никитин В.А. Начала социальной педагогики: учеб. пособие. – М., Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. – С. 54.

6. Свенцицкий А.Л. Социальная психология: Учебник. М., 2004.

7. Социальное партнерство: словарь-справочник. М., Экономика, 1999.

 

 

 

 

 

Государственное общеобразовательное казенное учреждение Иркутской области «Специальная (коррекционная) школа-интернат для обучающихся с нарушениями зрения №8 г. Иркутска»

 

Социальное партнерство как средство социализации обучающихся с нарушениями зрения

Л.В. Рахимова,  воспитатель

 ГОКУ «Школа-интернат № 8 г. Иркутска»

В XXI веке интерес к социальному партнерству возрос.  В образовании произошли качественные изменения социального партнерства. В Федеральном законе об образовании в Российской Федерации 273-ФЗ указано, что достижение целей развития современного образования будет более результативным при условии качественных его изменений, включая образовательную среду.

Современное образовательное учреждение нацелено, прежде всего, на достижение социальной эффективности как основного образовательного результата.  Чтобы успешно решать вопросы социализации обучающихся с ОВЗ, необходимо перейти на новый уровень взаимодействия  со средой (социумом), т. е. на создание благоприятной образовательно-воспитательной развивающей среды не только в учебном учреждении, но и за его пределами. Таким образом, актуальным становится вопрос выбора социальных партнеров.

Процесс социализации детей с нарушениями зрения сложный и противоречивый. Социализация, с точки зрения педагогики, – это организация образовательного процесса, в ходе которого ребенок целенаправленно усваивает опыт культуры, систему ценностей и отношений, развивает разнообразные способности, осваивает свой  путь вхождения в общество, или овладевает ключевыми компетентностями. Школа начинает осознавать себя не как отдельный институт, а как место, в котором пересекаются множественные интересы всего окружающего общества.

Грамотно выстроенные отношения между школой и обществом (социальным окружением), действительно, позволяют создавать более комфортное пространство, в котором ориентируется и развивается ученик. Это так же способствует тому, чтобы учащийся имеет возможность реализовывать свою индивидуальность.

Социальное партнерство в системе современного образования является наиболее эффективным и перспективным направлением взаимодействия всех участников образовательного процесса, представителей различных организаций, позволяющей достигать открытости, доступности и продуктивности школьного образования. Главным механизмом, дающим возможность социальному партнерству играть столь важную роль в образовательном процессе, является создание в ходе партнерского диалога максимально расширенного пространства образовательных организаций общекультурного и социального развития современного школьника, в котором преодолевается разрыв между кулуарностью школьного пространства и задачами взросления и развития обучающегося.

Партнерами в образовательной деятельности выступают: образовательные организации общего и дополнительного, высшего  образования, научно-исследовательские институты и предприятия города. Главная цель такого взаимодействия – предоставление более широкого спектра возможностей для обучения: экскурсии, выездные тематические занятия, привлечение специалистов на занятия по профилю.

Социальному партнерству в нашем образовательном учреждении уделяется особое внимание, так как оно помогает достижению существенных результатов в деятельности организации:

- расширению кругозора учащихся (обогащению словарного запаса, развитию мышления, знакомству с историей, традициями не только своей области, но и других наций и народностей) за счет снятия территориальной ограниченности (экскурсии, поездки, походы);

- формированию у обучающихся с нарушениями зрения навыков диалогового общения в нестандартных, социокультурных ситуациях с представителями разных профессий, с людьми разных национальностей, пола, возраста.

Основными направлениями деятельности образовательной организации по социализации обучающихся являются:

*Обеспечение принятия обучающимися ценности Человека и человечности;

*Формирование отношения к России как Отечеству;

*Включение обучающихся  в процессы общественной самоорганизации (приобщение обучающихся к общественной деятельности);

*Формирование партнерских отношений с родителями;

*Формирование мотивов и ценностей обучающихся в сфере трудовых отношений и выбора будущей профессии;

*Формирование мотивационно - ценностных отношений обучающихся в сфере самопознания, самоопределения, самореализации, самосовершенствования;

*Формирование здорового образа жизни;

*Формирование у обучающихся  отношения  к природе;

*Формирование у обучающихся мотивационно - ценностного отношения в сфере искусства.

Целенаправленная, активная работа по представленным выше направлениям социального партнерства дала возможность ребятам участвовать в различных конференциях, конкурсах и побеждать в мероприятиях от муниципального до международного уровней.

Наши социальные партнеры

1. Многолетнее сотрудничество с библиотекой имени А.С. Пушкина, с библиотекой ВОС. Мы принимаем участие в различных мероприятиях библиотеки, конкурсах по линии библиотек города. Дети познают историю своего края, его традиции и многое другое.

Творческим вектором библиотечной работы являются конкурсы. Немаловажной является и роль библиотеки в организации проектной, исследовательской, творческой   деятельности обучающихся. Библиотека повышает мотивацию школьника к самостоятельной, поисковой, исследовательской работе.

Квалифицированные специалисты библиотеки способствуют осознанию её как центра информации, нравственного развития учащихся.

2. На протяжении многих лет сотрудничаем с музеями города Иркутска. Неоднократно наши дети выступали на конференциях, проводимых музеем истории города Иркутска. Музей располагает богатым социально-воспитательным потенциалом, позволяет осуществлять организованную культурно - досуговую, творческую деятельность, создает благоприятные условия для осуществления патриотического, нравственного, эстетического воспитания. Большое впечатление произвела экскурсия по музею  оружия. Ребята могли ощущать оружия руками, разрешалось пострелять из него.

Много занятий по ознакомлению с творчеством художников провели работники художественного музея. Ребята учились создавать натюрморты. Музей Волконских очаровал ребят своим уютом, душевным теплом. На мгновение все почувствовали, что оказались в кругу хозяев этого дома, настолько проникновенно и тепло поведали нам об их  жизни.

17 октября 2017 г. ребята нашей группы посетили  экспозицию «Окно в Азию» в краеведческом музее, где узнали о последствиях рождения детей при употреблении их родителями наркотических веществ. Просмотрели картины в формате 3D.

3. Театральное искусство оказывает воспитывающее влияние как на ребенка-актера, так и на ребенка-зрителя.  Особенность театрального искусства в воспитании учащихся состоит в том, что оно знакомит, приучает юного зрителя ко многим видам искусства (литературе, танцу, музыке изобразительному искусству, искусству оформления декораций,  искусству актерской игры). Театр как синтетическое искусство воспитывает логическое мышление, воображение, фантазию, коммуникативные способности, речевую культуру, заставляет заниматься самопознанием, овладевать собственным телом, речью, умением работать в коллективе и внимательно относиться к окружающим. Дети получают дополнительный стимул к саморазвитию, вырабатывают уверенность в себе, лидерские и организаторские качества, тренируют силу воли, умение держаться на публике.

- театр кукол «Аистенок», учились познавать через обоняние и осязание действие спектакля.

- чувство сострадания, чувство возвышенной любви ощутили ребята при просмотре спектакля «Мой бедный Марат!»

4. Сегодня смысл педагогики заключается в подготовке человека к жизни в постоянно меняющемся мире, к самообразованию и саморазвитию «через всю жизнь». В школу необходимо привлекать специалистов из различных культурно-образовательных сфер, значимых для становления личности ребёнка, в целях создания особого образовательного пространства, стимулирующего всестороннее развитие ученика. В нашем классе долгожданными гостями - друзьями стали работники Сбербанка, которые приходят с целью научить детей финансовой грамотности. Ребятам очень нравятся эти занятия.

5. С целью знакомства с различными профессиями мы посетили: МГТУ ГА, колледж сервиса и экономики, где с нами провели мастер-класс, рассказали о профессиях, которые можно получить в данном учебном заведении, посетили институт земной коры. С целью ознакомления с новым видом досуга посетили боулинг.

Таким образом, создание образовательного пространства – это важный ресурс развития личности ребенка, представляющий из себя совокупность условий (социальных, культурных, психолого-педагогических), реализация которых позволяет достигать результата, удовлетворяющего потребностям личности, общества и государства.

 

Список литературы:

1. Балалиева О.В. Социально-педагогическое партнерство: историко-генетический анализ становления//Молодой ученый. – 2011., №5, т.2., С.124-127.

 
   

 

 

 

 

 

Государственное общеобразовательное казенное учреждение Иркутской области «Специальная (коррекционная) школа-интернат для обучающихся с нарушениями зрения №8 г. Иркутска»

 

Профориентационная работа как один из важных аспектов социализации детей с нарушением интеллекта    

Е.Н. Станюк,  социальный педагог

ГОКУ «СКШ № 33 г. Братска»

Труд играет большую роль в судьбе школьников с интеллектуальной недостаточностью. В процессе трудовой деятельности формируются и развиваются многие личностные качества детей с интеллектуальными нарушениями: целенаправленность, умение довести начатое дело до конца, самостоятельность, самоконтроль, чувство коллективизма и т. п.

При освоении трудовых умений и навыков происходит совершенствование личности обучающихся. Трудовое воспитание должно способствовать формированию у детей потребности трудиться, чувства ответственности за выполняемую работу, положительного отношения к труду.

Ориентация на профессиональный труд и выбор своего профессионального будущего выступает как неотъемлемая часть всего учебно-воспитательного процесса при обязательном дополнении его информационной и консультативной работой, практической деятельностью для развития склонностей и способностей, учащихся к труду.

На сегодняшний день вопрос профессионального самоопределения выпускников с недостаточностью интеллекта является актуальным. Это связано со многими ограничениями: ограниченный перечень учреждений профессионального образования, осуществляющих подготовку, а также ограниченный перечень возможных рабочих мест и др.

Несмотря на применяемые меры в решении проблем, сохраняются трудности в вопросах профессионального выбора, получения профессионального образования и трудоустройства. Поэтому при проведении профориентационной работы важным является сотрудничество всех: родителей, медицинских работников, психологов, педагогов. Необходимо налаженное взаимодействие с профессиональными техникумами как социальными партнерами.

Одной из основных задач профориентационной работы коррекционной школы для детей с интеллектуальными нарушениями является подготовка к успешной адаптации выпускников в обществе, которая включает в себя:

- формирование общего представления о мире профессий,

- расширение представлений о себе (т.е. личностное развитие),

- воспитание уважения к труду людей.

Термин профессионального самоопределения не совсем подходит подросткам, обучающимся в коррекционных школах, так как перечень рекомендуемых профессий ограничен, поэтому профориентационная работа должна быть направлена на выбор тех профессий, которые нам предлагают профессиональные техникумы. Но для того чтобы подросток выбрал действительно нужную ему в жизни профессию, ему необходимо социально - педагогическое сопровождение. Сопроводить учащегося – значит оказать ему в той или иной форме помощь: прямую, непосредственную или опосредованную; педагогическую, психологическую или социальную; индивидуальную, групповую или общую.

Одним из специалистов, осуществляющих такое сопровождение, является социальный педагог. Организация работы с обучающимися в данном направлении включает:

- ведение курса внеурочной деятельности «В мире профессий»;

- организация экскурсий для будущих выпускников в профессиональные

 техникумы;

- посещение дней открытых дверей в техникумах;

- оказание помощи обучающимся в сборе документов для поступления.

Предпрофильная подготовка в коррекционной школе начинается еще с начального звена, а именно: проведения тематических классных часов, общешкольных мероприятий по знакомству с миром профессий, экскурсий младших школьников в учебные мастерские, пробных работ в них. Начиная с 5-го класса, ребята осваивают профессиональные навыки в учебных мастерских. В мастерскую ребенок направляется в результате совместного решения классного руководителя, врачей, педагога - психолога и родителей.

Для обучающихся с 7 по 9 классы (АООП вариант 1) проводится курс внеурочной деятельности «В мире профессий», который способствует социальной адаптации и последующей интеграции в общество.В соответствии с программой данного курса происходит формирование и развитие продуктивных видов деятельности, социального поведения, коммуникативных умений обучающихся. На этом курсе особое внимание уделяется тем профессиям, которые предлагают данному контингенту обучающихся профильные учреждения нашего города.

После окончания школы следующим этапом является поступление выпускников в профессиональные учреждения.

Еще недавно в г. Братске было 2 техникума, которые набирали группы детей с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью). «Братский промышленный техникум» предлагал обучение по специальностям: штукатур – маляр, плотник;  «Братский профессиональный техникум»: слесарь механосборочных работ, повар. 

В нашем городе находится 3 коррекционные школы, а места в техникумах ограничены по количеству. Для того чтобы нашим выпускникам обеспечить 100% поступление в профессиональные учреждения администрация нашей школы в сентябре 2018 годанаписала ходатайство в министерство образования Иркутской области на имя министра образования с просьбой организовать профессиональное обучение детей с легкой умственной отсталостью на базе «Братского торгово-технологического техникума». С 01 сентября 2019 года «Братский торгово-технологический техникум» начал реализацию адаптированной образовательной программы профессионального обучения для лиц с ОВЗ по профессии «повар».

В сентябре 2019 года администрация нашей школы снова обратилась в министерство образования Иркутской области с просьбой организовать обучение детей - инвалидов с умеренной умственной отсталостью на базе «Братского промышленного техникума». Обучение планируют начать с 01 сентября 2020 года по направлению – рабочий по благоустройству территории. В октябре 2019 года было организованно собрание для родителей,  имеющих на иждивении детей-инвалидов, на которое так же был приглашен директор «Братского промышленного техникума» Иванов В.Г. Он рассказал, как будет организован учебный процесс, какие новые навыки могут получить дети в зависимости от их особенностей и возможностей.  Профессиональное обучение детей-инвалидов с умеренной умственной отсталостью является хорошей перспективой для их социализации и дальнейшего трудоустройства.

Таким образом, обучающиеся специальных коррекционных школ с самого раннего возраста нуждаются в специальных условиях воспитания и обучения, формировании необходимого уровня адаптивности к условиям социума, готовности к жизни в обществе и к выполнению общественно полезного труда. Поэтому коррекционная школа нацелена не только на формирование необходимых учебных знаний, умений и навыков у детей, но и на подготовку своих обучающихся к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении.

Список литературы:

  1. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики – М. 2005.
  2. Зеер М.Ф. Профориентология: Теория и практика: учебное пособие для вузов. – М.: Академический проект, 2004.
  3. Климов Е. А. Как выбрать профессию. – М; 1990.
  4. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-на-Дону, 1996.
  5. Коррекционная педагогика под ред. Пузанова Б.П.– М.2001
  6. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников – М. 2002.
  7. Романова Е.С., Коган Б.М., Свистунова Е.В., Ананьева Е.В. Учимся сотрудничать: Комплексный подход к профориентации и профконсультированию подростков с ограниченными возможностями здоровья – М.: Издательский центр «Академия», 2012.
  8. Рубинштейн С.Я.  Психология умственно отсталого школьника – М.1986.

 

 

 

 

Государственное общеобразовательное казенное учреждение Иркутской области «Специальная (коррекционная) школа-интернат для обучающихся с нарушениями зрения №8 г. Иркутска»

 

К вопросу об этическом воспитании незрячих

 

В.Н. Токаревский, педагог-психолог

ГОКУ «Школа-интернат № 8 г. Иркутска»

 

Таким образом сформулированная тема может вызвать вопрос о том, неужели процесс воспитания незрячих носит специфический характер? Известно, что благодаря воспитанию человек приобретает, прежде всего, наиболее социально значимые компетенции; поэтому в основе воспитания лежат фундаментальные ценности и подходы. Какая же здесь специфика?

Для понимания проблемы необходимо исходить из того, что этика предполагает не только отношение человека к другим людям, но и к самому себе. Именно последнее обстоятельство и является во многом определяющим.

Ослабленное зрение или отсутствие такового влияет на самопрезентацию, более того, зачастую самопрезентация не рассматривается как что-то важное, как самим незрячим, так и окружающими его людьми. Со временем незрячий, в особенности ребёнок, утверждается в мысли, что внешние формы поведения лишь отвлекают человека от главного, от внутреннего мира. Да и как может быть иначе, если этот постулат на разные лады транслируется собственно педагогикой. В социальном аспекте складывается закономерная ситуация: фактическое неуважение незрячими окружающих вызывает негативную оценку незрячих со стороны общества. Оценивая этический облик конкретного незрячего,  физически здоровые люди невольно распространяют данную оценку вообще на всех слепых. Да, такова природа социальных стереотипов. Сколько угодно  можно возмущаться, что это неверно по существу. Укажем и на то, что подобное отношение к незрячим порождает недопонимание между ними и остальными людьми.

А между тем, восприятие человека человеком по-прежнему зиждется на старой истине: «Встречают по одёжке – провожают по уму». Это применимо, в том числе, и к незрячим детям. Вот почему преподавание правил этикета должно стать хорошим тоном при воспитании незрячих обучающихся. Этикет, как видим, не анахронизм, а настоятельная потребность. Здесь нужно отметить, что, прививая нормы этикета, педагогам необходимо будет акцентировать своё внимание на отработке, на тренировке этих навыков на практике. Дело в том, что зрячие сверстники незрячих обучающихся в целом с лёгкостью усваивают их, подражая другим; незрячие же в силу известных причин лишены подобной возможности.

Порой в основе самопрезентации лежит понимание себя как лица с ограниченными возможностями здоровья. На первый взгляд, это может показаться вполне адекватной самооценкой. При этом надо учитывать те выводы, которые делаются из этого посыла. Весьма часто незрячие ожидают послаблений и снисходительного отношения к себе со стороны общества в вопросах самых серьёзных, таких как, отношение к учёбе и работе, к обязанностям члена семьи, к нравственному облику. Такая социальная позиция влечёт, как правило, безответственность.

Воспитание незрячих должно быть сопряжено с включённостью каждого из них в реальную деятельность, где один не прячется за спинами других, а видит сам и окружающие результат этой деятельности. Здесь, на наш взгляд, пора переходить от нынешней ситуации, в которой незрячие обучающиеся чаще всего выступают в роли социальных потребителей, полагающихся на участливое отношение к себе общества. Только, когда незрячие школьники сами станут активными участниками дела, удовлетворяющего интересы других людей, можно будет  говорить о правильных приоритетах воспитания незрячих обучающихся.

Воспитание незрячих, в значительной степени, зависит и от традиционного отношения социума к инвалидам. Оно вытекает из диаметрально противоположных установок, обе из которых едва ли можно считать гуманными. С одной стороны, жалость и гиперопека, с другой – неделикатное и неуважительное отношение. Известно, что в первом случае можно говорить о создании условий для формирования иждивенчества, «выученной беспомощности», а также к закреплению неправильного деструктивного опыта. Во втором случае – о провоцировании агрессивности, заносчивости и, как результат, недоверия к миру физически здоровых людей.

Конечно, пропаганда правил общения с инвалидами, в том числе, с незрячими, является одним из путей создания в обществе толерантного отношения к представителям данного социального меньшинства. Педагогам же, работающим с незрячими детьми, следует формировать культуру адекватного эмоционального реагирования и технику психологической безопасности.

Даже такой беглый анализ позволяет нам сказать о том, что процесс воспитания незрячих обучающихся требует не только методического обеспечения, но и нуждается в некоторой корректировке содержания.

 

Список литературы:

  1. Аномалии развития и коррекционно-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения: Сб. науч. трудов // Под ред. М. И. Земцовой. – М., 1980.
  2. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей // Под ред. Л. С. Выготского. – М., 1924.
  3. Воспитательная работа в школах-интернатах для слепых и слабовидящих детей // Под ред. С.Б. Хмырова. – М., 1962.
  4. Воспитательная работа в школе слепых // Под ред. Л.И. Солнцевой. – М., 1964.
  5. Гандер В. А. Первоначальное воспитание и обучение слепых детей. – М., 1934.
  6.    Денискина В. З. Содержание работы воспитателя с учащимися начальных классов школ для детей с нарушением зрения. –  М., 1997.
  7. Жихарев А. М. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых детей. – М., 1984.
  8. Лурье Н. Б. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими школьниками. – М., 1979.
  9.    Моргулис И. С. Организация коррекционно-воспитательного процесса в школе слепых. – Киев, 1991. – 2 ч.
  10. Морозова  Н. Г. Интересы и мечты слепых и слабовидящих школьников // Специальная школа. – 1979. – № 3. – С. 37 - 40.
  11.     Психология воспитания детей с нарушением зрения // Под ред. Л.И. Солнцевой и В.З. Денискиной. – М., 2004.
  12. Стернина Э. М. Воспитание личности слепых и слабовидящих школьников в коллективе // Вопросы воспитания слепых и слабовидящих. – Л., 1981. – С. 24 - 27.
  13. Сумарокова И. Г. Роль родителей в воспитании незрячего ребенка // Проблемы социализации детей и молодежи с нарушением зрения. –  М., 2004. – С. 167 - 176.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Государственное общеобразовательное казенное учреждение Иркутской области «Специальная (коррекционная) школа-интернат для обучающихся с нарушениями зрения №8 г. Иркутска»

 

Роль консультационного центра «Росинка»

в выявлении нарушений развития у детей 

со зрительной патологией

С.Е. Томшина,  учитель

 ГОКУ «Школа-интернат № 8 г. Иркутска»

 На базе нашего ГОКУ «Школа-интернат №8»  создан Консультационный центр, обеспечивающий оказание психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми, имеющими нарушения зрения.

  На консультационный центр «Росинка» возлагаются следующие задачи:

• оказание всесторонней помощи родителям и детям с нарушением зрения, не посещающим образовательные учреждения, в обеспечении равных стартовых возможностей при поступлении в них;

• оказание консультативной помощи родителям по различным вопросам воспитания, обучения и развития ребенка раннего возраста;

• проведение комплексной профилактики различных отклонений в физическом, психическом и социальном развитии детей со зрительной патологией, не посещающих образовательные учреждения;

• помощь родителям в выборе адекватного дальнейшего образовательного маршрута для ребенка с нарушением зрения.

 Консультационный центр проводит консультации один раз в неделю по вторникам. Предварительная запись родителей к специалистам осуществляется по телефону.  Родители сообщают, какая проблема их волнует, и определяют наиболее удобное для них время посещения консультационного центра. Исходя из заявленной тематики, руководитель привлекает к проведению консультации того специалиста, который владеет необходимой информацией в полном объёме. Консультирование родителей (законных представителей) проводим как отдельно, так и общими усилиями – одним или несколькими специалистами одновременно. Это зависит от запроса родителей, сложности проблемы, с которой они обратились, особенностей развития ребёнка.

 Сотрудничество со специалистами консультационного центра расширяет представление родителей о собственной компетентности, придает уверенность в своих силах, способствует пониманию своих возможностей и компенсаторных возможностей ребенка, активному участию в процессе обучения и воспитания. В большинстве случаев родителям, не получившим специальную подготовку, очень трудно оценить возможности ребенка и ситуацию.

В результате сотрудничества родители становятся равноправными партнерами специалистов, а в чем-то могут и превзойти их. Родители, движимые чувством любви к ребенку, способны индивидуализировать, дополнить, расширить и развить предлагаемые специалистом методы обучения, проявить творчество и изобретательность в деле  воспитания своего ребенка, взять на себя огромный повседневный труд помощи ребенку.

Интересной и результативной формой работы с родителями является  практическая деятельность специалистов с родителями и детьми в присутствии родителей.  Это проведение мастер-классов, тренингов дидактического взаимодействия (как правильно заниматься с детьми; как относиться к ошибкам и исправлять их).

Практические рекомендации, которые могут дать специалисты центра:

 во-первых, не отчаиваться, не опускать руки;

 во-вторых, получить полное представление о характере заболевания и его последствиях;

 в-третьих, получив рекомендации о том, как лечить ребенка, надо им следовать;

 в-четвертых, если существуют медицинские показания к оформлению инвалидности, нужно ее оформить (для этого следует обратиться к лечащему врачу по месту жительства, который (при наличии оснований) направит ребенка на медико-социальную экспертизу (МСЭ);

 в-пятых, в ходе оформления инвалидности будет разработана индивидуальная программа реабилитации.

Многие родители, стремясь решить возникшую проблему с помощью медицины, упускают из виду необходимость уделять больше внимания физическому, психическому, музыкальному и интеллектуальному развитию своих детей. Природа наградила человека, помимо зрительных, и другими ощущениями: слуховыми, обонятельными, проприоцептивными (исходящими от мышц и сухожилий), осязательными. Это позволяет ребенку в той или иной степени компенсировать дефицит информации об окружающем мире, связанный с нарушением зрения. Родители обязаны помочь ему, создав адекватную среду, позволяющую развивать органы чувств. Как научить ребенка ориентироваться в окружающем пространстве? Роль родителей слабовидящего ребенка состоит в том, чтобы выступать с первых месяцев его жизни добрым, ласковым, но настойчивым учителем. Если малышу в первые месяцы не оказывать помощи, он может находиться в одном и том же положении и на одном месте.

На вопросы о будущем ребенка специалистам консультационного центра следует отвечать крайне осторожно, поскольку имеется опасность вселить в родителей ложную надежду. В общении с родителями следует избегать резких формулировок и интонаций. Необходимо акцентировать внимание не только на наиболее проблемных сферах, но и на тех областях, в которых ребенок демонстрирует более высокий уровень функционирования.

Специалисту крайне важно избегать брать на себя роль эксперта, знающего ответы на все вопросы. Все советы, которые могут быть даны, должны быть сформулированы как рекомендации, которые родители могут принять к сведению. Специалист должен быть максимально открыт для контакта, объяснять все непонятные в работе моменты, принимать к сведению все соображения, высказываемые родителями. Если возникает противоречие во мнениях относительно того или иного аспекта обучения, воспитания, то специалист несет ответственность за то, чтобы его точка зрения не воспринималась родителями как истина.

Именно консультационный центр – это реальная и доступная возможность родителям, оказавшимся в ситуации невозможности посещать ребенком детский сад из-за состояния здоровья и, по сути, оставшимся наедине со своей проблемой, получить  профессиональную консультацию (помощь) от квалифицированных и неравнодушных людей. А также прекрасная возможность родителям детей раннего возраста получить своевременную  консультацию о сензитивных периодах развития ребенка, о предотвращении вторичных нарушений.

Пусть родители помогают детям преодолевать свойственную для слабовидящих неуверенность, учат их в деле проявлять настойчивость и старательность, принимают ребенка таким, какой он есть, давая ему возможность измениться, развивают в ребенке положительные эмоции, чаще дарят свое время, внимание и улыбку.

 

 

 

Государственное общеобразовательное казенное учреждение Иркутской области «Специальная (коррекционная) школа-интернат для обучающихся с нарушениями зрения №8 г. Иркутска»

 

Формирование пространственных представлений в процессе рисуночной деятельности  детей

с особыми образовательными потребностями

 

О.А. Юткина, учитель-дефектолог

 ГОКУ «Школа-интернат № 8 г. Иркутска»

 

     Зрение играет важную роль в восприятии  окружающего мира. Основным фактором, влияющим на возникновение вторичных отклонений в развитии ребёнка, является фактор социальной депривации, то есть отсутствие  полноценного общения с окружающим миром. У детей с нарушениями зрения возникают вторичные отклонения, что ярко проявляется в рисуночной деятельности.

     Знание особенностей проявления различных нарушений зрения позволяет понять, какие проблемы восприятия окружающего мира могут возникать при определённых заболеваниях глаз.

     Почти при всех заболеваниях зрительной системы нарушается центральное зрение (снижается острота зрения), что приводит к трудностям при  рассматривании мелких предметов,  восприятии их формы и величины. При сильном снижении остроты зрения ухудшается восприятие на расстоянии, хуже протекает процесс формирования учебных универсальных действий и навыков.

     При миопии, гиперметропии, астигматизме изменяется размер и форма глазного яблока. При близорукости глазное яблоко увеличивается в осевом направлении, а при дальнозоркости – уменьшается. Астигматизм вызывает деформацию глазного яблока и, как следствие, неправильное преломление лучей. При астигматизме на сетчатке глаза появляется искаженное изображение предметов. Снижается острота зрения, развивается амблиопия.

    При катаракте через замутненный хрусталик лучи, отражённые от предметов преломляются неправильно, что нарушает чувствительность сетчатки глаза и ухудшает восприятие предметов окружающего мира.

     Слабовидящие дети характеризуются разнообразием нарушений цветового зрения, которые зависят от диагноза заболевания органа зрения. Так, аномалии рефракции чаще всего приводят к легким формам нарушения цветового зрения. Даже при высокой степени близорукости цветовосприятие может быть хорошим. Заболевания хрусталика чаще всего не приводят к нарушению правильного восприятия цвета, а вот изменения на глазном дне приводят к различным нарушениям цветоразличения. Например,  при дистрофии сетчатки нарушение цветоразличения обычно начинается со снижения порога чувствительности между красным и зеленым цветами. Частичная атрофия приводит к снижению чувствительности красного, зеленого и синего цветов.

     Исследованиями   ведущих тифлопсихологов и тифлопедагогов (Литвак А.Г., Григорьева Л.П.) установлено, что нарушение зрения негативно влияет на процесс зрительного восприятия и, соответственно, на формирование правильных представлений и понятий об объектах живой и неживой природы, что играет огромную роль в развитии рисуночной деятельности. Причём, характер протекания данного процесса зависит как от остроты зрения и состояния всех функций зрительной системы, от эргономических условий проведения занятий, так и от умения правильно использовать свои зрительные возможности, от особенностей психофизического развития и широты кругозора.

     Аналитическая деятельность обучающихся с нарушениями зрения характеризуется замедленностью, неумением правильно определить зрительно-пространственные признаки и отношения объектов окружающего мира.

    Л. И. Плаксина отмечает, что слабовидящие дети чаще всего не замечают имеющиеся в изображениях различия. Слабовидящим детям требовалось увеличение времени на рассматривание.   Приемы узнавания и осмысления предметов, изображений предметов у слабовидящих и нормально видящих одинаковы. Однако, следует отметить, что данный процесс у обучающихся с нарушением зрения происходит медленнее. Для полного опознания объекта нужно многократное предъявление (от 2 до 12 раз) с продолжительностью в два-три раза большей, чем в норме. Количество предъявлений говорит о замедленном развертывании процесса опознания.

     Слабовидящие дети при сравнении опирались на догадки, на сравнения по одному из признаков (иногда не основному). Требуется специальная направленность их внимания на выделение деталей.

     Рассматривая незнакомые объекты, слабовидящие дети часто не проявляют самостоятельность при их анализе. При слабовидении умение и способность видения ограничены, поэтому у обучающихся с нарушениями зрения  слабо формируется интерес к познанию окружающего мира. При словесном описании объектов у слабовидящих младших школьников возникают трудности, так как  не сформирован целостный, полный и точный образ. По сравнению с нормально видящими учащимися, слабовидящие дети получают значительно меньше информации об окружающем мире.

     Использование цвета в рисуночной деятельности развивает цветоощущение, формирует цветное видение мира. Разноцветные детали биологических объектов более информативны, чем одноцветные, следовательно, лучше дифференцируются. Использование учащимися контрастных цветов способствует более чёткому выделению контура деталей объектов. Воспроизведение формы, цвета, пропорций, уточнение внешнего и внутреннего контура в процессе рисуночной деятельности, включающей в себя барельефные изображения, рельефный рисунок и аппликационную лепку, использование различных видов трафаретов позволяют выявить неточности представлений о биологических объектах.

     Проведённый нами анализ рисунков биологических объектов, выполненных слабовидящими учащимися до начала занятий по обучению обследования и рисования объектов флоры и фауны, выявил, что:

- биологические объекты изображаются неточно или искажённо;

- рисунки логически не завершены, обрываются во многих местах;

- значительно искажается внешний и внутренний контур.

     Частичновидящие учащиеся затруднялись в изображении даже наиболее простых по строению биологических объектов. Данную группу учащихся я обучаю воспроизводить представителей флоры и фауны, используя приёмы конструирования, барельефной и рельефной лепки. При выполнении заданий используются цветные детали, разноцветный пластилин и краски, которые лежат в определённом порядке (дети запоминают данный порядок их расположения). Такой приём способствует запоминанию цвета натуральных объектов, что так же способствует снижению вербализма и развивает цветовосприятие. Рисунки, выполненные после изучения природного объекта, способны наглядно продемонстрировать качество представлений, сформированных у детей, выявить ошибки и помогает наметить дальнейшие задачи коррекционной работы по развитию зрительного восприятия и развитию зрения.

     Таким образом, анализ рисуночной деятельности обучающихся с нарушениями зрения позволяет контролировать процесс формирования представлений и понятий, наглядно демонстрирует качество знаний.

     Использование рисуночной деятельности, по нашему мнению, имеет следующие положительные моменты:

- Все виды рисуночной деятельности требуют от обучающихся активизации внимания, памяти, воображения, творчества, развивают его познавательную деятельность.

- Расширяется разнообразие видов деятельности, что повышает интерес к занятиям.

- Занимаясь рисованием и другими видами рисуночной деятельности, школьники обучаются навыкам определения главных, второстепенных признаков и деталей биологических объектов, что способствует формированию процессов анализа и синтеза, развивает логическое мышление.

- Рисование и предшествующая ему  работа с натуральными объектами, моделями, макетами и другими видами наглядных пособий, способствует развитию зрения,  осязания и мелкой моторики, скоординированной работы глаз и рук.

- Рисуночная деятельность (как практическая работа) развивает кругозор и способствует преодолению вербализма.

     Очень важную роль играет полисенсорность восприятия, так как несмотря на зрительную патологию, для детей с нарушением зрения зрительная информация выступает основой при опознании предмета. Ее отсутствие многим детям кажется незаменимым. Так, дети указывают на невозможность узнать предмет при наличии информации, полученной только с помощью органа слуха или осязания. Дети даже со значительными нарушениями зрения в первую очередь опираются на зрительную информацию, поэтому представления об окружающем мире у них бедны и искажены.

     У обучающихся, имеющих нарушения зрения, следует формировать полисенсорный тип восприятия, базирующийся на полимодальном восприятии и образной памяти.

Модели решения проблемы содержания обучения (Солнцева Л.И.):

- Коррекционное воздействие осуществляется в процессе общеобразовательного обучения путём усиления руководящей функции педагога и определённой её направленности.

- Содержание общеобразовательных предметов в школах для слепых также должно быть коррекционным и не копировать содержания, изучаемого в массовой школе. Суть подхода в том, что каждый предмет должен содержать коррекционный материал. Например, анализируя содержание коррекционной работы по биологии и химии, можно сформулировать пять основных положений (они применимы для любого предмета):

- Выявление признаков объектов, доступных для восприятия с помощью неполноценного зрения учащихся и сохранных у них органов чувств.

- Подбор объектов доступных для восприятия с помощью дефектного зрения.

- Использование специального (модифицированного) дидактического материала с выделенными характерными признаками с помощью увеличения изображения, использования окраски, цветового контраста, рельефа и т. д.

- Применение специальных приёмов и способов коррекционного обучения.

- Использование специального оборудования, тифлоприборов и других средств коррекции недостатков зрения.

В процессе формирования правильного представления об окружающем мире у детей с нарушением зрения центральную роль играет коррекционная работа:

  1. Коррекция занимает центральное положение в системе специального образования, так как она определяет дефектологическую на­правленность учебно-воспитательного процесса в специальной школе.
  2. Коррекция находится на перекрестке составных частей общего образования (обучение, воспитание, развитие), она триедина и в то же время имеет свою специфическую направленность.
  3. Коррекция, как социальная система, функционирует не изолированно, а в конкретных социальных условиях, имеет и самостоятельный выход на среду.

     Два принципа – это формирование сенсорного опыта и интеллектуализация учебно-познавательной деятельности или, говоря другими словами, чувственная и логическая составляющие единого процесса поз­нания.

    Только правильная коррекционная работа, осуществляемая на специальных коррекционных занятиях и на общеобразовательных уроках, способствует правильному развитию учащихся с нарушениями зрения.

 

Список литературы:

1. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии. Л., 1973.

2. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М., 1980.

3. Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. М., 1960.

4. Тупоногов Б. К. Тифлопедагогические основы коррекционно-развивающего обучения (диссертация). М., Институт коррекционной педагогики РАО, 1996.

5.  Кручинин В. А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения в процессе школьного обучения. СПб., 1991.

6. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. М. ГороД, 1998.

7. Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. – М.: РАОИКП, 1999.

8. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. М., 1985.

9. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию. –  М., 1998.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



Выводить нормативные документы:

Подпишитесь на рассылку новостей